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摘要: 对中国双语教学的研究是当今教育界面临的一大课题。双语教学在中国走过了一段漫长曲折的道路;现如今,双语教学仍不是一蹴而就的事情,它需要人们的冷静思考和分析。本文从二语习得中颇有影响的Stephen Krashen理论谈起,讨论了他的二语学习理论与Keith Johnson的学、习并行模式对双语教学的模式所产生的影响,认为添加性过渡型双语教学运作模式适合中国双语教学。最后,为中国的双语教学给出几点建议。
关键词: 第二语言习得双语教学模式过渡型双语教学
Stern(1999:482)认为,目前的语言教法“多而杂乱”,观点不一,外语教学更是如此。这很容易理解,因为外语教学涉及面很广(普通语言学、心理语言学、应用语言学、语用学、教育学等),从不同的角度来审视这一活动就会有不同的理解,反映在外语学习或教学上,就自然会出现不同的方法。双语教学在教育逐渐国际化的今天对任何一个国家都显得尤为重要。各国实施双语教学的背景和目的及方法都有所不同。如何搞好双语教学已然成为中国教育改革的一大课题。透过这一热点现象,本文介绍了第二语言习得的主流理论及现如今的三大主流双语教学模式,即沉浸式双语教学运作模式、导入型双语教学运作模式和过渡型双语教学运作模式后,分析了过渡型双语教学模式适用于中国的原因;针对具体的实施,本文提出了几点需要注意的问题。
一、Krashen的第二语言习得理论
在第二语言习得研究中成就最大、影响最广的是克拉申。他的第二语言习得理论的提出实质上是对近二三十年来第二语言或外语学习研究的总结,并把各种研究成果加以理论化、系统化,使之成为自成体系的学说。克拉申的第二语言习的理论主要由以下五个假设组成。
1)习得—学得差异假设(Acquisition-Learning Hypothesis)
2)监检假设(Monitor Hypothesis)
3)输入假设(Input Hypothesis)
4)情感过滤假设(Affective Filter Hypothesis)
5)自然顺序假设(Natural Order Hypothesis)
以下总结的是其中的两个核心假设。
习得—学得差异假设:克拉申第二语言习得理论的出发点和核心是他对“习得”和“学得”的区分,以及对它们各自在习得者第二语言能力形成过程中所起的作用的认识。根据“习得—学得差异”这一假设,成人是通过两条截然不同的途径逐步习得第二语言能力的。第一条途径是“语言习得”,这一过程类似于儿童母语能力发展的过程,是一种无意识地、自然而然地学习第二语言的过程。也就是说,在学习过程中,学习者通常意识不到自己在习得语言,而只在自然交际中不知不觉地学会了第二语言。第二条途径是“语言学习”,即通过听教师讲解语言现象和语法规则,并辅之以有意识的练习、记忆等活动,达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。习得的结果是潜意识的语言能力;而学得的结果是对语言结构有意识地掌握。克拉申认为,只有语言习得才能直接地促进第二语言能力的发展,才是人们运用语言时的生产机制,而对语言结构有意地了解作为“学得”的结果,只能在语言运用中起监检作用,而不能视为语言能力本身的一部分。克拉申强调“习得”是首要的、第一位的,但也并不排斥“学得”的作用。
输入假设:输入假设也是克拉申第二语言习得理论的核心部分。这一假设表明了克拉申对第二语言习得者是如何接受并吸收语言材料这一过程的实质的认识。以前的外语教学由于受结构主义语言学的影响,大力提倡先学句子结构(即句型),然后再将这些学得的句型用于交际中加以练习。他们认为只有这样才有可能培养学生流畅地说外语的能力。而克拉申则认为,只有当习得者接触到“可理解的语言输入”(comprehensive input),即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入,而他又能把注意力集中于对意义或信息的理解而不是对形式的理解时,才能产生习得。如果习得者现有水平为“i”,能促进他习得就是“i+1”的输入。根据克拉申的观点,这种“i+1”的输入并不需要人们故意地提供,只要习得者能理解输入,而他又有足够的量时,就自动地提供了这种输入。
二、我国的双语教学
随着英语作为一种工作语言在国际各个领域的主导地位的确立,任何一个母语非英语的国家都不能忽视英语教育在人才培养上的重要性,中国亦如此。但长期以来,受“应试教育”的影响,中国的英语教学始终没能改变“教师讲,学生记”的局面,实践性很强的英语教学仅限于知识的传授。受高考“指挥棒”的影响,教学一直采取以教材为中心,按照大纲罗列的知识点、语法点进行机械的“填鸭式”教学,将学生的头脑当成储存单词、词组、句型的“仓库”,限制了学生听、说、读、写能力的发展,从而学生所掌握的英语被称作“聋子英语”和“哑巴英语”。为了改变此种状况,大学、中学乃至小学都行动起来,双语教学犹如一阵风刮了起来。教育部在2001年颁发的4号文件《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》中提出要“积极推动使用英语等外语进行教学”。“力争三年内,外语教学课程达到所开课程的5%—10%”。双语教学已成为对学校进行评估的重要指标。目前,双语教学可谓四面出击、异彩纷呈。然而,对于大多数中小学校,双语教学尚未展开。有的是心有余而力不足,有愿望但又不知从何处着手,有的则是定位、内容、运作尚存很多模糊认识、甚至步入认识误区。有些学校刚刚在校内办起了双语美术班、音乐班,要求教师、学生在课堂说上那么几句课堂英语,读几个英语单词,就说学校实施了双语教学。还有些学校增加了几节英语课,组织学生多搞几次英语兴趣活动,或是去英语角和外国人谈谈话,就可以作为双语教学的成果了。有的家长甚至担心孩子的英语能力非但未能提高,反而影响了以英语为授课语言的学科的学习。
既然掌握英语并能正确运用是我国实行双语教学的最终目的,那么结合我国的国情,我们应当采用什么样的教学模式才是当务之急。
三、过渡型双语教学运作模式适用我国双语教学的分析
因为外语教学涉及面很广,而且各个国家的国情和语言政策不同,所以世界各国分别采用不同的双语教学模式,例如,加拿大的沉浸式、荷兰的互动式、德国的双向式及英国的三明治式等。名称众多,但归结起来主要有以下三种模式。
1.沉浸式双语教学运作模式。该模式首创于加拿大这个英法双语制国家,这一社会双语环境所呈现的社会双语现象为该模式运作提供了实施的有利条件。它特别强调第二语言或外语的使用比例。从目前我国双语教学的现状来看,合格的双语教师严重不足,科学的双语教育体系尚未建立,双语教学仍处在实验阶段。我国的双语教学上不具备高比重使用外语的条件,而只能是一个创造条件、渐进发展的过程。
2.导入型双语教学运作模式。这是一种美国式的双语沉浸模式,但与加拿大的沉浸式正好相反。学生开始上学使用母语,第二语言逐年导入到小学学科教学中去,因此也称作沉浸式导入型双语教学模式。此种模式是为低英语水平的移民儿童所提供的一种逐步用主流社会语言——英语替代其母语的教学模式,是体现美国“熔炉”政策的缩减性双语教学模式。这种排斥儿童母语的双语教学模式有悖于我国的双语教育宗旨,不应在我国推广应用。
3.过渡型双语教学运作模式。该模式的特点是针对所有学生母语相同这一背景,对学生开设专门的外语必修课,系统地学习外语的基本知识和基本技能,用母语讲授。除此之外,在部分学科逐步过渡到混合式的双语讲授,主要是在听说方面提高外语效益与实用能力,允许在非外语课堂上从母语到正规外语过渡过程中的中介语效益和合理位移,最后过渡到用外文讲授并使用外文教材。
笔者认为,过渡型双语教学运作模式是适合我国的双语教学模式。有如下原因。
(1)由于我国的双语教学缺乏外语环境,一入门即采用沉浸式模式,势必使学生丧失信心和兴趣。过渡型双语教学运作模式采用的是符合“输入假说”理论的循序渐进。应具备:
1)可理解性(comprehensibility)。理解输入语言的编码信息是语言习得的必要条件,不可理解的(incomprehensible)输入只是一种噪音。
2)既有趣又有关(interesting and relevant)。要使语言输入对语言的习得有利,必须对它的意义进行加工,输入的语言材料越有趣、越有关联,学习者就会在不知不觉中习得语言。而我国的英语教师在此方面已积累了大量的经验。
(2)它符合Keith Johnson提出的学得和习得并行模式。然而,在中国,我们缺乏二语习得的环境。所以,我国的外语教学不能完全照搬外国的第二语言习得理论,即采用加拿大和美国式的双语教育模式。事实上,一种理论或学说不会拥有绝对的真理或错误,在一个国家可行的理论在另一个国家不一定可行。教学是教学生学习,学习的本质是认知。概括地说,任何科目的教学都离不了认知,外语教学也不例外。在任何语言学习环境下都存在学习和习得的必要性和可能性。Krashen的“习得”和“学得”所谓的无接口(non-interface position)观点,即“习得”和“学得”是两种既不相同又不能互相沟通和转换的过程,自面世以来便招来众说纷纭。其中,与Krashen不同的是Keith Johnson提出的学得和习得并行模式,即在学得和习得之间没有主次之分,而是提出学得和习得都是通向掌握语言这个终极目标的两条路径;Johnson强调指出上述两种路径并无优劣之分,选择何种路径受很多因素左右。最理想的二语习得模式是学得和习得并行模式。过渡型双语教学运作模式就是将二者有机结合的一种运作模式,它较适合中国的国情。
(3)语言的学习在有意义的社会情境中最有效率。当语言作为一个学科来学习、生活中无所使用需求时,学习便容易失去目的而显得抽象,学习动机便不易维持。因此在一定认知的基础上的过渡型双语教学运作模式由有计划地使抽象的语言学习过渡到学科学习,很自然地提升了学生学习并使用新语言的刺激、动机。
(4)成功先例:日本的过渡型双语教学始于1992年,其进行试点的学校是加藤孝修学校,他的第一批小学子弟在升入中学、高中及大学过程中被进行跟踪调查,学生在英语能力、学业成绩、升学表现上均成绩斐然。
(5)政府政策支持:2004年年底教育部在全国高校双语教学研讨会上作出决定,每年在各高校设立共100门本科课程作为双语教学项目,并规定向生命科学、信息技术、金融和法律等专业倾斜。同时,设立6万美元的双语教学奖学金,每年对双语教学成绩突出的教师给予奖励。这表明政府正在扎扎实实地推进双语教学。
四、给中国双语试点学校的建议
在遵循有中国特色的“适时引入—循序渐进—创设情境—协调发展”的过渡型双语教学模式基础上,应注意以下问
题。
1.适时引入学生的起始年龄。美国、加拿大、日本的成功经验可以证实英语教育的起始年龄可以低至小学,学习成果较理想。不过,在“双语教学”的背后,隐含了一个引发争辩的关键概念:“语言习得临界期”。加拿大脑神经生理学家潘菲尔德(W.Penfield)主张:母语习得在4岁早期完成。模仿能力最活跃的4—8岁是开始习得外语的最适期;美国生物语言学家伦纳伯格(E.Lenneberg)进一步分析说:“大脑在人初生时是未分化的,渐渐地展开左右两半球的‘侧化’(Lateralization),到青春期告一段落。这样,脑的柔软性急剧减弱,自然的语言习得能力丧失,外语学习变得费力,语音语调也失准。”于是,他们把语言习得能力活跃的青春期以前的时期叫做“临界期”(critical period)。然而,“早期双语教育反对论者”斯诺(Smw)和霍夫纳格尔—霍尔(Hoefinagei—Hohle)比较了3—5岁组、8—10岁组、12—15岁组及成人组18个月的荷兰语习得状况表明,成人入门快,但进展慢;12—15岁组成绩最佳,从而批判了“临界期”的说法。如何看待“语言习得临界期”,如何分析双语能力的互动效应,如何调整外语学习的起始年龄,是我国“双语教学”需要慎重考虑的课题。笔者建议可以采用对比组的方法进行试验和验证或者进行分阶段引入,即学生可以自由选择学习外语的阶段。
2.教师的选聘。双语教学对教师的授课是一个极大的挑战,他们既要熟悉本专业,又要精通本领域知识,尤其在“创设情境”环节,即习得阶段,双语教师要用英语进行学科教学。师资来源一个是外教,一个是留学回国人员,还有纯粹国产外语学院和师范出身的既懂专业又懂英语教师。而这三者统统是稀缺资源。
3.进度的掌握。在循序渐进阶段,学科内容学习与语言学习极难兼顾,这是此种教学模式带给教师的极大挑战。有的教师在无法兼顾语言和学科学习的情况下,只好牺牲语言学习,导致英语授课缩水而失去效果。
4.教材及体制的衔接。在日本,由于很难找到难度适宜的学科原版教材,因此请专业人士将教材改成英文。另外,我国必须制定一个连贯衔接的体制,使得双语教学的试点不致中途夭折。
综上可以看出,过渡型双语教学运作模式为英语学习提供了一个有意义的环境。但是,我们还看到一种教学模式建立的课程设计及实施都面临着无止境的挑战。双语教学在中国只能是局部,渐进发展,应当同本地实际需要和条件相结合。有条件的地方和学校,开展双语教学是完全应该的。只要注意对教学模式的把握,双语教育不但会在大学,而且会在中小学存在和发展下去。希望双语教育能成为中国外语教学改革中的一道亮丽的风景线。
参考文献:
[1]Chomsky,N.The Minimalist Program[M].Mass:MIT Press,1995.
[2]Hawkins,R.Second Language Syntax:A Generative Introduction[M].Blackwell,2001.
[3]Radford,A.Syntactic Theory and the Structure of English:A Minimalist Approach[M].Peking University Press,2002.
[4]Schmidt,O.The role of consciousness in second language learning[J].Applied Linguistics,1990,11(2):58-129.
[5]Skehan,P.A Cognitive Approach to Language Learning[M].OUP,1998.
关键词: 第二语言习得双语教学模式过渡型双语教学
Stern(1999:482)认为,目前的语言教法“多而杂乱”,观点不一,外语教学更是如此。这很容易理解,因为外语教学涉及面很广(普通语言学、心理语言学、应用语言学、语用学、教育学等),从不同的角度来审视这一活动就会有不同的理解,反映在外语学习或教学上,就自然会出现不同的方法。双语教学在教育逐渐国际化的今天对任何一个国家都显得尤为重要。各国实施双语教学的背景和目的及方法都有所不同。如何搞好双语教学已然成为中国教育改革的一大课题。透过这一热点现象,本文介绍了第二语言习得的主流理论及现如今的三大主流双语教学模式,即沉浸式双语教学运作模式、导入型双语教学运作模式和过渡型双语教学运作模式后,分析了过渡型双语教学模式适用于中国的原因;针对具体的实施,本文提出了几点需要注意的问题。
一、Krashen的第二语言习得理论
在第二语言习得研究中成就最大、影响最广的是克拉申。他的第二语言习得理论的提出实质上是对近二三十年来第二语言或外语学习研究的总结,并把各种研究成果加以理论化、系统化,使之成为自成体系的学说。克拉申的第二语言习的理论主要由以下五个假设组成。
1)习得—学得差异假设(Acquisition-Learning Hypothesis)
2)监检假设(Monitor Hypothesis)
3)输入假设(Input Hypothesis)
4)情感过滤假设(Affective Filter Hypothesis)
5)自然顺序假设(Natural Order Hypothesis)
以下总结的是其中的两个核心假设。
习得—学得差异假设:克拉申第二语言习得理论的出发点和核心是他对“习得”和“学得”的区分,以及对它们各自在习得者第二语言能力形成过程中所起的作用的认识。根据“习得—学得差异”这一假设,成人是通过两条截然不同的途径逐步习得第二语言能力的。第一条途径是“语言习得”,这一过程类似于儿童母语能力发展的过程,是一种无意识地、自然而然地学习第二语言的过程。也就是说,在学习过程中,学习者通常意识不到自己在习得语言,而只在自然交际中不知不觉地学会了第二语言。第二条途径是“语言学习”,即通过听教师讲解语言现象和语法规则,并辅之以有意识的练习、记忆等活动,达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。习得的结果是潜意识的语言能力;而学得的结果是对语言结构有意识地掌握。克拉申认为,只有语言习得才能直接地促进第二语言能力的发展,才是人们运用语言时的生产机制,而对语言结构有意地了解作为“学得”的结果,只能在语言运用中起监检作用,而不能视为语言能力本身的一部分。克拉申强调“习得”是首要的、第一位的,但也并不排斥“学得”的作用。
输入假设:输入假设也是克拉申第二语言习得理论的核心部分。这一假设表明了克拉申对第二语言习得者是如何接受并吸收语言材料这一过程的实质的认识。以前的外语教学由于受结构主义语言学的影响,大力提倡先学句子结构(即句型),然后再将这些学得的句型用于交际中加以练习。他们认为只有这样才有可能培养学生流畅地说外语的能力。而克拉申则认为,只有当习得者接触到“可理解的语言输入”(comprehensive input),即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入,而他又能把注意力集中于对意义或信息的理解而不是对形式的理解时,才能产生习得。如果习得者现有水平为“i”,能促进他习得就是“i+1”的输入。根据克拉申的观点,这种“i+1”的输入并不需要人们故意地提供,只要习得者能理解输入,而他又有足够的量时,就自动地提供了这种输入。
二、我国的双语教学
随着英语作为一种工作语言在国际各个领域的主导地位的确立,任何一个母语非英语的国家都不能忽视英语教育在人才培养上的重要性,中国亦如此。但长期以来,受“应试教育”的影响,中国的英语教学始终没能改变“教师讲,学生记”的局面,实践性很强的英语教学仅限于知识的传授。受高考“指挥棒”的影响,教学一直采取以教材为中心,按照大纲罗列的知识点、语法点进行机械的“填鸭式”教学,将学生的头脑当成储存单词、词组、句型的“仓库”,限制了学生听、说、读、写能力的发展,从而学生所掌握的英语被称作“聋子英语”和“哑巴英语”。为了改变此种状况,大学、中学乃至小学都行动起来,双语教学犹如一阵风刮了起来。教育部在2001年颁发的4号文件《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》中提出要“积极推动使用英语等外语进行教学”。“力争三年内,外语教学课程达到所开课程的5%—10%”。双语教学已成为对学校进行评估的重要指标。目前,双语教学可谓四面出击、异彩纷呈。然而,对于大多数中小学校,双语教学尚未展开。有的是心有余而力不足,有愿望但又不知从何处着手,有的则是定位、内容、运作尚存很多模糊认识、甚至步入认识误区。有些学校刚刚在校内办起了双语美术班、音乐班,要求教师、学生在课堂说上那么几句课堂英语,读几个英语单词,就说学校实施了双语教学。还有些学校增加了几节英语课,组织学生多搞几次英语兴趣活动,或是去英语角和外国人谈谈话,就可以作为双语教学的成果了。有的家长甚至担心孩子的英语能力非但未能提高,反而影响了以英语为授课语言的学科的学习。
既然掌握英语并能正确运用是我国实行双语教学的最终目的,那么结合我国的国情,我们应当采用什么样的教学模式才是当务之急。
三、过渡型双语教学运作模式适用我国双语教学的分析
因为外语教学涉及面很广,而且各个国家的国情和语言政策不同,所以世界各国分别采用不同的双语教学模式,例如,加拿大的沉浸式、荷兰的互动式、德国的双向式及英国的三明治式等。名称众多,但归结起来主要有以下三种模式。
1.沉浸式双语教学运作模式。该模式首创于加拿大这个英法双语制国家,这一社会双语环境所呈现的社会双语现象为该模式运作提供了实施的有利条件。它特别强调第二语言或外语的使用比例。从目前我国双语教学的现状来看,合格的双语教师严重不足,科学的双语教育体系尚未建立,双语教学仍处在实验阶段。我国的双语教学上不具备高比重使用外语的条件,而只能是一个创造条件、渐进发展的过程。
2.导入型双语教学运作模式。这是一种美国式的双语沉浸模式,但与加拿大的沉浸式正好相反。学生开始上学使用母语,第二语言逐年导入到小学学科教学中去,因此也称作沉浸式导入型双语教学模式。此种模式是为低英语水平的移民儿童所提供的一种逐步用主流社会语言——英语替代其母语的教学模式,是体现美国“熔炉”政策的缩减性双语教学模式。这种排斥儿童母语的双语教学模式有悖于我国的双语教育宗旨,不应在我国推广应用。
3.过渡型双语教学运作模式。该模式的特点是针对所有学生母语相同这一背景,对学生开设专门的外语必修课,系统地学习外语的基本知识和基本技能,用母语讲授。除此之外,在部分学科逐步过渡到混合式的双语讲授,主要是在听说方面提高外语效益与实用能力,允许在非外语课堂上从母语到正规外语过渡过程中的中介语效益和合理位移,最后过渡到用外文讲授并使用外文教材。
笔者认为,过渡型双语教学运作模式是适合我国的双语教学模式。有如下原因。
(1)由于我国的双语教学缺乏外语环境,一入门即采用沉浸式模式,势必使学生丧失信心和兴趣。过渡型双语教学运作模式采用的是符合“输入假说”理论的循序渐进。应具备:
1)可理解性(comprehensibility)。理解输入语言的编码信息是语言习得的必要条件,不可理解的(incomprehensible)输入只是一种噪音。
2)既有趣又有关(interesting and relevant)。要使语言输入对语言的习得有利,必须对它的意义进行加工,输入的语言材料越有趣、越有关联,学习者就会在不知不觉中习得语言。而我国的英语教师在此方面已积累了大量的经验。
(2)它符合Keith Johnson提出的学得和习得并行模式。然而,在中国,我们缺乏二语习得的环境。所以,我国的外语教学不能完全照搬外国的第二语言习得理论,即采用加拿大和美国式的双语教育模式。事实上,一种理论或学说不会拥有绝对的真理或错误,在一个国家可行的理论在另一个国家不一定可行。教学是教学生学习,学习的本质是认知。概括地说,任何科目的教学都离不了认知,外语教学也不例外。在任何语言学习环境下都存在学习和习得的必要性和可能性。Krashen的“习得”和“学得”所谓的无接口(non-interface position)观点,即“习得”和“学得”是两种既不相同又不能互相沟通和转换的过程,自面世以来便招来众说纷纭。其中,与Krashen不同的是Keith Johnson提出的学得和习得并行模式,即在学得和习得之间没有主次之分,而是提出学得和习得都是通向掌握语言这个终极目标的两条路径;Johnson强调指出上述两种路径并无优劣之分,选择何种路径受很多因素左右。最理想的二语习得模式是学得和习得并行模式。过渡型双语教学运作模式就是将二者有机结合的一种运作模式,它较适合中国的国情。
(3)语言的学习在有意义的社会情境中最有效率。当语言作为一个学科来学习、生活中无所使用需求时,学习便容易失去目的而显得抽象,学习动机便不易维持。因此在一定认知的基础上的过渡型双语教学运作模式由有计划地使抽象的语言学习过渡到学科学习,很自然地提升了学生学习并使用新语言的刺激、动机。
(4)成功先例:日本的过渡型双语教学始于1992年,其进行试点的学校是加藤孝修学校,他的第一批小学子弟在升入中学、高中及大学过程中被进行跟踪调查,学生在英语能力、学业成绩、升学表现上均成绩斐然。
(5)政府政策支持:2004年年底教育部在全国高校双语教学研讨会上作出决定,每年在各高校设立共100门本科课程作为双语教学项目,并规定向生命科学、信息技术、金融和法律等专业倾斜。同时,设立6万美元的双语教学奖学金,每年对双语教学成绩突出的教师给予奖励。这表明政府正在扎扎实实地推进双语教学。
四、给中国双语试点学校的建议
在遵循有中国特色的“适时引入—循序渐进—创设情境—协调发展”的过渡型双语教学模式基础上,应注意以下问
题。
1.适时引入学生的起始年龄。美国、加拿大、日本的成功经验可以证实英语教育的起始年龄可以低至小学,学习成果较理想。不过,在“双语教学”的背后,隐含了一个引发争辩的关键概念:“语言习得临界期”。加拿大脑神经生理学家潘菲尔德(W.Penfield)主张:母语习得在4岁早期完成。模仿能力最活跃的4—8岁是开始习得外语的最适期;美国生物语言学家伦纳伯格(E.Lenneberg)进一步分析说:“大脑在人初生时是未分化的,渐渐地展开左右两半球的‘侧化’(Lateralization),到青春期告一段落。这样,脑的柔软性急剧减弱,自然的语言习得能力丧失,外语学习变得费力,语音语调也失准。”于是,他们把语言习得能力活跃的青春期以前的时期叫做“临界期”(critical period)。然而,“早期双语教育反对论者”斯诺(Smw)和霍夫纳格尔—霍尔(Hoefinagei—Hohle)比较了3—5岁组、8—10岁组、12—15岁组及成人组18个月的荷兰语习得状况表明,成人入门快,但进展慢;12—15岁组成绩最佳,从而批判了“临界期”的说法。如何看待“语言习得临界期”,如何分析双语能力的互动效应,如何调整外语学习的起始年龄,是我国“双语教学”需要慎重考虑的课题。笔者建议可以采用对比组的方法进行试验和验证或者进行分阶段引入,即学生可以自由选择学习外语的阶段。
2.教师的选聘。双语教学对教师的授课是一个极大的挑战,他们既要熟悉本专业,又要精通本领域知识,尤其在“创设情境”环节,即习得阶段,双语教师要用英语进行学科教学。师资来源一个是外教,一个是留学回国人员,还有纯粹国产外语学院和师范出身的既懂专业又懂英语教师。而这三者统统是稀缺资源。
3.进度的掌握。在循序渐进阶段,学科内容学习与语言学习极难兼顾,这是此种教学模式带给教师的极大挑战。有的教师在无法兼顾语言和学科学习的情况下,只好牺牲语言学习,导致英语授课缩水而失去效果。
4.教材及体制的衔接。在日本,由于很难找到难度适宜的学科原版教材,因此请专业人士将教材改成英文。另外,我国必须制定一个连贯衔接的体制,使得双语教学的试点不致中途夭折。
综上可以看出,过渡型双语教学运作模式为英语学习提供了一个有意义的环境。但是,我们还看到一种教学模式建立的课程设计及实施都面临着无止境的挑战。双语教学在中国只能是局部,渐进发展,应当同本地实际需要和条件相结合。有条件的地方和学校,开展双语教学是完全应该的。只要注意对教学模式的把握,双语教育不但会在大学,而且会在中小学存在和发展下去。希望双语教育能成为中国外语教学改革中的一道亮丽的风景线。
参考文献:
[1]Chomsky,N.The Minimalist Program[M].Mass:MIT Press,1995.
[2]Hawkins,R.Second Language Syntax:A Generative Introduction[M].Blackwell,2001.
[3]Radford,A.Syntactic Theory and the Structure of English:A Minimalist Approach[M].Peking University Press,2002.
[4]Schmidt,O.The role of consciousness in second language learning[J].Applied Linguistics,1990,11(2):58-129.
[5]Skehan,P.A Cognitive Approach to Language Learning[M].OUP,1998.