我们先来看一个幼儿园大班关于沉浮现象的科学活动。教师设计的教学活动包括以下几个环节：1．观察：教师出示三个同样大小、不同轻重、不同颜色的立方体，让幼儿仔细观察，说出它们的相同之处和不同之处。2．记录：给每个幼儿一张设计好的记录表，并将三个立方体依次编号，让幼儿判断后记录三个立方体由轻到重的顺序。3．猜测：让幼儿猜猜如果将这三个立方体分别放入水中，它们是会沉到水底还是会浮于水面，并把猜测结果记录在表格的相应位置上。4.实验和记录：让幼儿将小立方体放入水中实验，并记录观察到的沉浮现象。5.讨论：让幼儿将猜测的结果与实际观察的结果进行比较，在讨论中概括出自己对沉浮现象的认识。
　　从教师的设计来看，该活动包含了科学探究活动的基本要素，即观察、猜测、操作和验证、记录和表达，是一个比较完整的活动方案。然而，我们在实际的教学过程中却看到了一些问题：1．由于观察、猜测和记录的环节过于繁琐，再加上记录表太复杂，使得幼儿因缺乏探索兴趣而注意力涣散。2．在活动过程中，有的幼儿兴奋地玩水，场面几近失控。3．在讨论中，许多幼儿对于教师提出的问题不明所以，要么不作声，要么附和他人的想法。
　　这是大班幼儿探索沉浮现象的系列活动之一，教师旨在通过提供材料让幼儿感知物体的轻重与沉浮之间的关系，帮助幼儿建构关于沉浮现象的概念：重的东西会沉到水底，轻的东西会浮于水面。这一概念区别于科学概念，是幼儿科学概念发展的中间状态，较符合大多数大班幼儿的认知水平。因此，从活动目标来看，教师的设计基于大班幼儿的能力水平，可是我们经过深入分析发现这种结构化的程序设计隐藏着一些问题。
　　首先，教师以“重的东西会沉下去，轻的东西会浮上来”这一结论为线索设计活动环节，没有充分考虑幼儿原有的经验和认知水平。实际上，幼儿在日常生活中不断建构着关于沉浮现象的认识。相关研究发现，大班幼儿对物体沉浮原因的解释千差万别：有的幼儿以物体的大小来解释沉浮，认为大的东西会浮，小的东西会沉；有的幼儿以物体的轻重来解释沉浮，认为重的东西会沉，轻的东西会浮；有的幼儿以物体的材质、形状来解释，也有的随意以物体颜色等特征来解释。我们知道，幼儿是在原有经验的基础上认识和理解周围世界的，当发现事实与自己原有经验相矛盾时，他们便会产生认知冲突，重构原有的认知。反思这个活动的过程，我们发现教师忽视幼儿的原有经验，以程式化的活动过程引导幼儿获得某一结论，这显然不符合幼儿认知发展的规律，因此无法激发幼儿的兴趣以促使幼儿主动参与活动，也无怪乎幼儿在讨论时不知所措了。
　　其次，尽管教师为幼儿提供了操作的机会，却没有给予幼儿足够的探索空间。幼儿的操作只是指向观察和陈述事实，而非指向以问题为出发点的探索。幼儿只能按教师预设的程序操作，没有自由探索的空间。如此一来，幼儿自然无法被吸引，转而玩水也在情理之中。
　　这个活动看似探究活动，其实是教师在用一种结构化的活动程序把需要让幼儿获得的知识“告诉”幼儿。事实上，虽然幼儿的认知能力和概念水平决定了他们尚不能概括物体的沉浮与密度有关，但教师并不一定要将幼儿对沉浮的认知局限在它与物体轻重的联系上。幼儿是积极的知识建构者，他们带着不同的经验、观点和学习方式进入教育环境，并通过智力活动去建构他们对于周围世界的认知。教师应该考虑不同幼儿原有经验的差别，为幼儿提供具有不同特征的丰富的材料，引导幼儿关注并分辨材料的多重特征，带着“什么样的东西会沉下去，什么样的东西会浮起来”的疑问去操作、探索，通过不断的试误去思考和总结物体特征与物体沉浮现象之间的关系，并通过交流和讨论产生观点的碰撞，由此反思自己观点的合理性。只有这样才能发挥幼儿的积极性和主动性，使幼儿的知识建构成为可能。更为重要的是，这样的活动能培养幼儿的科学精神以及对科学探究的兴趣。
　　幼儿的科学探究绝不仅仅是一个简单的动手操作的过程，更是一个动脑思考的过程。因此，教师在设计和实施科学探究活动时应跳出结构化的模式，鼓励和引导幼儿以问题为中心自主探索。