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当我们谈论教育问题时，教师总被认为是“教育者”，而学生是“被教育者”。这种意识将原本浑然一体的学习活动割裂成了两个界限分明的世界：第一个世界是教师通过自以为是的经验和实证而建构起来的教育幻景，第二个是学生亲自体验的异常丰富而真实的学习生活的世界。当第一个世界试图侵入甚至取代第二个世界的时候，教育中的诸多问题就随之产生了。
对学习者来说，教师的教育幻景是客观的不容怀疑的“他”世界；而“我”的学习世界鲜活而丰富，但常被“他”打断和否定，被“他”告知不正确，不合理或不合逻辑。在“他”的优越感和权威性的压迫之下，“我”背负着原罪接受所谓的教育。然而，在自卑、恐惧、压抑和紧张的气氛中，不但真正的学习活动不可能发生，而且这些“被教育者”将来不是权威主义者，就是权威的驯顺者或屈服者。
康德认为，人的理性思考能力是天生就具备的，一些人没有释放出来而屈从于接受他人居高临下的引导，不经他人指导便无力运用自己的理智能力，这是权威主义态度导致的。而启蒙，就是引导他们摆脱“未成年状态”即“个体无能状态”而走向理智思考。这段话让我们意识到，权威教育不仅妨害真正的学习活动的发生，更严重的是它阻止智慧的觉醒，阻止思想的启蒙，阻止心灵的成长。权威主义在教育中的危害在于它用成人的社会经验包裹儿童，使他们驯服于环境，迎合世俗，顺应经验，让他们成为众人而不能成为他们自己。由于儿童在最初的学习活动中就未能得到足够的尊重，没有养成“尊重自己”的习惯，他们长大成人后就会表现出对强者谄媚阿谀，对弱者蛮横欺凌。权威教育的结果即是大量的处于“未成年状态”即“个体无能状态”的成年“被教育者”充斥知识界，他们因循、懦弱，且能为此找到充分的理由。这是引起知识界腐化、整个社会退化的最为深刻的根源。
教师的权威——“我告诉你应该怎样理解和感受”，直接破坏了教育的启蒙性和完整性。它不仅带来教师和学生在认知、情感、伦理判断以及行为方式等方面的冲突，而且使得学习内容只剩下了一堆知识、信息和技术，不可能融入真实的生命与感情的世界。教育者这种主观的权威主义意识渗透在当今教育的各个方面。当我阅读基础语文教材——《全日制义务教育语文课程标准》实验教科书时，发现这种“我告诉你应该怎样理解和感受”的权威意识无处不在。
六年级语文课文《蒙娜丽莎之约》中有这样一段话：“蒙娜丽莎是全人类文化宝库中一颗璀璨的明珠，她的光辉照耀着每一个有幸看到她的人。我虽然在她面前只停留了短短几分钟，她却在我的心底留下了永不磨灭的印象。她已经成了我灵魂的一部分。”我相信，以后孩子们会在自己的习作中用到诸如 “璀璨”“明珠”“光辉”和“永不磨灭”这些华丽的词语，但当他们运用这些词语时不会有任何感觉，就像他们在这里读到这些词语时没有任何感觉一样。我也想起自己在中学学习鲁迅的作品时，老师让我们背诵大段有关中心思想和字词句段理解等方面的标准答案。这些标准答案使得我在很长的一段时间里，对鲁迅的作品没有也不敢有任何发自内心的体会和感受。语文课的教育为什么使人丧失了对文学作品的思考能力和欣赏能力？后来我意识到，是这些标准答案扼杀了读者的真情实感，切断了文学作品与它的读者间的交流和感应，葬送了真正的文学艺术欣赏，也破坏了阅读和写作能力的培养。更令人感到恐怖的是，扼杀真情实感就意味着模仿、依循和进行欺骗，这是心灵麻木和腐化的开始，是反启蒙教育的开始。
再如，六年级语文课文《索溪峪的“野”》中写道：“走进张家界的索溪峪，脑子里只剩下了一个字：野……在这样的山水间行走，我们也渐渐变得野了起来，城里戴眼镜的姑娘……年过花甲的老人……人们，在这山水中返璞归真了。”我们注意到，新教科书的内容开始关注人与自然的关系，这本是很好的意图，但选编的文章都不是为孩子而写，而是为编教材而写，所想所感都不是孩子的，也不是作者的，而是作者主观“告诉读者要这样理解和感受”的。孩子最大的特点就是“真”，“返璞”和“归真”的感受究竟与本就纯真的孩子有什么关系？阅读这样的文章，好比吃了坏东西，食而不化，即开始厌食。这也许就是很多小学生放弃对这类矫揉造作的所谓文学作品的“深阅读”，而转向武侠、漫画、言情这类书籍的“浅阅读”的原因——虽没多少营养，但至少食而能化，不会引起不适和消化不良。
教材中还选编了季羡林、钱学森等著名学者身处异地，怀念祖国的课文，目的是进行爱国主义教育，这是显而易见的。“爱国”是公民教育，是教育的重要内容之一。然而，“爱”是一种自然生成的感情，不是我们告诉一个人要爱，他就真的能爱起来。旅居海外的游子思念眷恋祖国，这种感情很大程度上是一种文化乡愁，必须是有了一定的文化积淀和生活阅历的成年人才能体会得到，这种非常沉重的情感与一个不到10岁的孩子可以说毫无关系。孩子也有爱，有思念，那都是因他身边的人、物或环境而起的，比如对父母亲，对兄弟姐妹，对自己喜爱的宠物、玩具、玩伴，还有家、集体、学校等。他们的读物应该描述属于他们的爱，属于他们的感情。美好纯洁的小爱得到了肯定和赞扬，对国家、民族和人民的大爱有一天才能自然生成。自然生成的爱才是真实的，不可动摇的。
爱的教育不是告诉孩子要爱什么，而是让爱觉醒，让爱成长。从自然的爱——父母爱，到国家爱、民族爱、文化爱，而后进步到抽象的对理想和信仰的爱，这是一个思维认识提高的过程。教育不能违背“自由”的原则，所以教育不可能承担塑造灵魂的重任，那是不可能完成的任务， 因为大量的社会经验和自身生活经验的积累，在成就一颗心灵的过程中，起到了更为关键的作用。教师的任务就是让爱、让智慧和美德在一颗心灵里觉醒、发展、强大起来。当孩子面临各种各样的选择时，我们不能告诉他们答案，我们的责任是让爱、智慧和美德指引和帮助他们作出自己的选择。
目前，基础语文教材在内容方面存在两个重大的缺陷。
第一个是巨大的局限性。我们知道，一个人从童年开始就要面对和处理四种关系：人与物的关系（人的物质性），人与人的关系（人的社会性），人与自身的关系（人的精神性），人与神的关系（人的宗教性）。前两者属于外向的关系，后两者属于向内的关系。基础语文教材的内容目前完全限定在前两者，即试图指导孩子怎样对待环境和他人，塑造孩子的社会性思维方式，以及进行道德说教。教科书的内容完全忽略人有向自身内部精神世界探索的本能。其实，儿童比成人带有更强烈的内向型的思考和省悟，他们比一般成年人发出更多的“天问”：“我从哪儿来？”“我爱的人为什么会死？什么是死亡？”“死的人去哪儿了？”“生命是什么？”“世界上有几个我？”“我为什么不是一只小鸟？”“世界为什么存在？”“人为什么活着？”大一点的孩子还会问：“什么是善、恶？ 标准谁来定？”“真理是什么？”“正义是什么？”“人为什么需要信仰？”……这是我搜集的3～12岁孩子发出的几百条“天问”中的代表。孩子怀有这些疑问说明人在有限的时空中有追求永恒的本能，这就是终极关怀，就是人的宗教性。我们的语文读物很少关注孩子这方面的困惑和思考。在试图认识和面对世界以及自己内心的光明与黑暗时，在感到恐惧和惶惑时，孩子们是多么的孤独和无助。野夫说过：“在这个时代，当你还没有完成安徒生笔下一个孩子的真诚教育之时，也就是你还不敢做一个真人的时候，你绝不可能是大善的，更不可能是美的。” （《野夫访谈录》） 教科书在内容方面的局限说明我们把儿童当作“被教育者”，拒绝认识和理解他们，也拒绝认识和理解童年时的我们自己。有资格为儿童写作和编写读物的人首先应该是一个“真人”，一个完整的人，只有这样的人才能给孩子真诚而完整的教育，才能鼓励孩子思考被世俗和功利社会认为“无用”的问题，才能通过自己的文学工作给孩子提供更为广阔的思想空间，从而实现真正的启蒙教育，成就真正的精神贵族。 基础语文教材在内容方面的第二个缺陷是情感体验缺乏真实性。列夫·托尔斯泰说：“一个作家写来写去，最后都会回到童年。”苏童在《河流的秘密》一书中也记录过类似的感悟：“一个人一生的行囊中，最重的那一只也许装的就是童年的记忆。无论这记忆是灰暗的，还是光明的，我们都背负了一生。”一个孩子开始积累生活的经验比我们想象的更早，在竞争与谦让、独占与分享、自我与他人、同情与冷漠、信任与怀疑、友爱与敌意、诚实与欺骗、坚持与放弃、自由与责任等等这些矛盾中，他们已经面临着选择。苏童曾回忆： “一个一无所获的童年等待着未来，但是在什么地方等待呢？在一个大坑里玩，所有的孩子都上去了，唯独我上不去，他们从高处嘲笑我，最后是我自己小心翼翼地爬了上来。我现在回忆起来才意识到，人生中的困境从童年的玩耍和游戏中就已经开始了。离群、孤独、恐惧、抗争这些大字眼都向我们打来了。”这才是真实的童年故事和情感经历。铜丝圈、布娃娃、花裙子、小木枪、纸飞机、玻璃丝门帘、水果糖……它们不是童年生活的道具，它们就是童年，那里凝聚了一个孩子对这个世界最初的单纯而强烈的感情：渴望、热爱、快乐、依恋、失望、悲伤…… 所有的色彩都是最简单，也是最浓重、最热烈的。我们一生中会经历很多个黑夜，而唯独童年的第一个不眠之夜，那令人恐惧的黑暗是最难以忘怀的。
许多作家都怀着深挚的感情记述过自己童年生活的经历，还有那些最初的对生活的纯然的体验。这些文字都收集在这些作家的“文集”“自述”“回忆录”中，能看到的大都是成年人，为什么这些为自己的童年而写的文字不编到孩子的读物中，与现在的孩子分享呢？我看过余华、史铁生、梁晓声等作家的有关文字，他们都很善于省察自己的童年经历和体验，善于从这些经历和体验中感悟意义。阅读他们的文字，就像是作一次只属于童年的纯真的旅行，在途中最美的风景和最深的感受中，作者和读者的心灵相遇。作为语文教师，我们的任务就是为孩子提供这些真诚的文字，让孩子体会到生活是可观、可感、可爱、可记述的，让孩子体会到那种进入作品的心灵的愉悦。
关于语文教育存在一个长期争议的话题——语文教育是重在人文熏陶，还是能力培养。我认为这两者都是语文教育不可推卸的责任。就能力培养来说，在不同的阶段要有不同的侧重。在基础阶段，“言之有物”比“言之有术”更重要，有话要说，想说，能说，比说得对、说得好更重要。日本作家黑柳彻子创作的《窗边的小豆豆》一书记述了小豆豆小学生活的经历，其中有一个情节给我留下了深刻的印象。小豆豆因淘气多话被迫退学，来到新学校巴学园，第一次与新校长见面，小豆豆就跟校长絮絮叨叨、嘟嘟囔囔说了近三个小时，校长一直耐心地倾听，没有打断她。这位校长不简单，不因言害其意，不因意害其志，就是说，他没有因为文法错误而否定孩子表达的内容，也没有因为内容无聊或没有意义而打击其要表达的意志。显然，这就是巴学园不同于其他学校的原因。
杜预在《春秋左传集解序》中说：“优而柔之，使自求之；餍而饫之，使自趋之；若江海之浸，膏泽之润，涣然冰释，怡然理顺，然后为得也。” 学习读、写文章不是靠老师分析讲解灌输，而是要让学生“自得之”，怡然自得是语文学习的正道。如果把学生当作“被教育者”，则必是“言者谆谆，听着藐藐，犹如风过耳”。因此，在小学语文教学中，我不主张进行任何有关字、词、句、段的文法训练。既没有文法训练，没有咬文嚼字，也不要求学生的口头和书面表达思路清楚，逻辑正确，文从字顺，只要能做到“我手写我心”，“言发于心而冲于口”就可以达标。在阅读方面，字在词中学，词在句中学，句在段中学。对于阅读的文章，能在全文或任何细节处有感悟，有心得，增意趣，即是达到目标。教师不要在字、词、句的理解和用法上下工夫，应该费心思怎样让学生执卷问学，直抒胸臆。此时的阅读和写作实践重在增加孩子情感的深度、广度和高度，既让他们获得人文熏陶，做到勤思易感，言之有物，也为今后能做到“言之有术”—— 语言表达上的精致和讲究打下基础。
基础语文教学中考核部分的内容应该采取诊断式报告。比如，在以下这些方面，学生是否能够做到，做得是否令人满意。
1. 可以连续一个小时、几个小时，甚至几天专注于阅读一篇故事或文章。
2. 注意细节，总是纠缠于一个细节并能提出问题，进行思考，并发表看法。
3. 阅读时，能够联想和结合自己的经历、经验和知识积累，理解和解释文字材料的意思和意义。
4. 可以叙述故事，与其他读者分享阅读感受。
5. 对于文章中的一些观点，可以有效地参与讨论、争论和辩论。
上世纪初，曾经有过一个非常令人鼓舞的潮流——一流的文、史、哲大家都关注基础语文教学：陈寅恪、胡适、朱自清、张中行、夏尊、胡愈之、郑振铎、叶圣陶、吕叔湘、朱光潜、周有光、林语堂、黎锦熙等等都曾积极参与语文教育的改革。他们有的亲自编写课本、读本，有的撰写文章谈论语文教与学的经验和心得。一百年后，当中国的语文教育又一次迫切地需要变革时，我们希望今天的文、史、哲大家们也能汇集在一处，都来关注儿童的读物，都来为自己的童年而写，为所有孩子的童年而写，特别是让今天的孩子尽快摆脱在语文课上只阅读一本教材的境况。
通过儿童阅读材料的改观，我们期待出现这样的学习景象：教师和学生一起，了解、体会和探究现实世界和人的心灵世界中真实发生过的一切。在这个过程中，没有预设的目标，没有先行的理论和价值观，没有“他”世界和“我”世界的分裂和对抗，没有权威主义的压迫和对压迫的驯服，没有“教育者”，也没有“被教育者”……只有学习本身。这是真正的学习，也就是能够承担启蒙使命的教育。
对学习者来说，教师的教育幻景是客观的不容怀疑的“他”世界；而“我”的学习世界鲜活而丰富，但常被“他”打断和否定，被“他”告知不正确，不合理或不合逻辑。在“他”的优越感和权威性的压迫之下，“我”背负着原罪接受所谓的教育。然而，在自卑、恐惧、压抑和紧张的气氛中，不但真正的学习活动不可能发生，而且这些“被教育者”将来不是权威主义者，就是权威的驯顺者或屈服者。
康德认为，人的理性思考能力是天生就具备的，一些人没有释放出来而屈从于接受他人居高临下的引导，不经他人指导便无力运用自己的理智能力，这是权威主义态度导致的。而启蒙，就是引导他们摆脱“未成年状态”即“个体无能状态”而走向理智思考。这段话让我们意识到，权威教育不仅妨害真正的学习活动的发生，更严重的是它阻止智慧的觉醒，阻止思想的启蒙，阻止心灵的成长。权威主义在教育中的危害在于它用成人的社会经验包裹儿童，使他们驯服于环境，迎合世俗，顺应经验，让他们成为众人而不能成为他们自己。由于儿童在最初的学习活动中就未能得到足够的尊重，没有养成“尊重自己”的习惯，他们长大成人后就会表现出对强者谄媚阿谀，对弱者蛮横欺凌。权威教育的结果即是大量的处于“未成年状态”即“个体无能状态”的成年“被教育者”充斥知识界，他们因循、懦弱，且能为此找到充分的理由。这是引起知识界腐化、整个社会退化的最为深刻的根源。
教师的权威——“我告诉你应该怎样理解和感受”，直接破坏了教育的启蒙性和完整性。它不仅带来教师和学生在认知、情感、伦理判断以及行为方式等方面的冲突，而且使得学习内容只剩下了一堆知识、信息和技术，不可能融入真实的生命与感情的世界。教育者这种主观的权威主义意识渗透在当今教育的各个方面。当我阅读基础语文教材——《全日制义务教育语文课程标准》实验教科书时，发现这种“我告诉你应该怎样理解和感受”的权威意识无处不在。
六年级语文课文《蒙娜丽莎之约》中有这样一段话：“蒙娜丽莎是全人类文化宝库中一颗璀璨的明珠，她的光辉照耀着每一个有幸看到她的人。我虽然在她面前只停留了短短几分钟，她却在我的心底留下了永不磨灭的印象。她已经成了我灵魂的一部分。”我相信，以后孩子们会在自己的习作中用到诸如 “璀璨”“明珠”“光辉”和“永不磨灭”这些华丽的词语，但当他们运用这些词语时不会有任何感觉，就像他们在这里读到这些词语时没有任何感觉一样。我也想起自己在中学学习鲁迅的作品时，老师让我们背诵大段有关中心思想和字词句段理解等方面的标准答案。这些标准答案使得我在很长的一段时间里，对鲁迅的作品没有也不敢有任何发自内心的体会和感受。语文课的教育为什么使人丧失了对文学作品的思考能力和欣赏能力？后来我意识到，是这些标准答案扼杀了读者的真情实感，切断了文学作品与它的读者间的交流和感应，葬送了真正的文学艺术欣赏，也破坏了阅读和写作能力的培养。更令人感到恐怖的是，扼杀真情实感就意味着模仿、依循和进行欺骗，这是心灵麻木和腐化的开始，是反启蒙教育的开始。
再如，六年级语文课文《索溪峪的“野”》中写道：“走进张家界的索溪峪，脑子里只剩下了一个字：野……在这样的山水间行走，我们也渐渐变得野了起来，城里戴眼镜的姑娘……年过花甲的老人……人们，在这山水中返璞归真了。”我们注意到，新教科书的内容开始关注人与自然的关系，这本是很好的意图，但选编的文章都不是为孩子而写，而是为编教材而写，所想所感都不是孩子的，也不是作者的，而是作者主观“告诉读者要这样理解和感受”的。孩子最大的特点就是“真”，“返璞”和“归真”的感受究竟与本就纯真的孩子有什么关系？阅读这样的文章，好比吃了坏东西，食而不化，即开始厌食。这也许就是很多小学生放弃对这类矫揉造作的所谓文学作品的“深阅读”，而转向武侠、漫画、言情这类书籍的“浅阅读”的原因——虽没多少营养，但至少食而能化，不会引起不适和消化不良。
教材中还选编了季羡林、钱学森等著名学者身处异地，怀念祖国的课文，目的是进行爱国主义教育，这是显而易见的。“爱国”是公民教育，是教育的重要内容之一。然而，“爱”是一种自然生成的感情，不是我们告诉一个人要爱，他就真的能爱起来。旅居海外的游子思念眷恋祖国，这种感情很大程度上是一种文化乡愁，必须是有了一定的文化积淀和生活阅历的成年人才能体会得到，这种非常沉重的情感与一个不到10岁的孩子可以说毫无关系。孩子也有爱，有思念，那都是因他身边的人、物或环境而起的，比如对父母亲，对兄弟姐妹，对自己喜爱的宠物、玩具、玩伴，还有家、集体、学校等。他们的读物应该描述属于他们的爱，属于他们的感情。美好纯洁的小爱得到了肯定和赞扬，对国家、民族和人民的大爱有一天才能自然生成。自然生成的爱才是真实的，不可动摇的。
爱的教育不是告诉孩子要爱什么，而是让爱觉醒，让爱成长。从自然的爱——父母爱，到国家爱、民族爱、文化爱，而后进步到抽象的对理想和信仰的爱，这是一个思维认识提高的过程。教育不能违背“自由”的原则，所以教育不可能承担塑造灵魂的重任，那是不可能完成的任务， 因为大量的社会经验和自身生活经验的积累，在成就一颗心灵的过程中，起到了更为关键的作用。教师的任务就是让爱、让智慧和美德在一颗心灵里觉醒、发展、强大起来。当孩子面临各种各样的选择时，我们不能告诉他们答案，我们的责任是让爱、智慧和美德指引和帮助他们作出自己的选择。
目前，基础语文教材在内容方面存在两个重大的缺陷。
第一个是巨大的局限性。我们知道，一个人从童年开始就要面对和处理四种关系：人与物的关系（人的物质性），人与人的关系（人的社会性），人与自身的关系（人的精神性），人与神的关系（人的宗教性）。前两者属于外向的关系，后两者属于向内的关系。基础语文教材的内容目前完全限定在前两者，即试图指导孩子怎样对待环境和他人，塑造孩子的社会性思维方式，以及进行道德说教。教科书的内容完全忽略人有向自身内部精神世界探索的本能。其实，儿童比成人带有更强烈的内向型的思考和省悟，他们比一般成年人发出更多的“天问”：“我从哪儿来？”“我爱的人为什么会死？什么是死亡？”“死的人去哪儿了？”“生命是什么？”“世界上有几个我？”“我为什么不是一只小鸟？”“世界为什么存在？”“人为什么活着？”大一点的孩子还会问：“什么是善、恶？ 标准谁来定？”“真理是什么？”“正义是什么？”“人为什么需要信仰？”……这是我搜集的3～12岁孩子发出的几百条“天问”中的代表。孩子怀有这些疑问说明人在有限的时空中有追求永恒的本能，这就是终极关怀，就是人的宗教性。我们的语文读物很少关注孩子这方面的困惑和思考。在试图认识和面对世界以及自己内心的光明与黑暗时，在感到恐惧和惶惑时，孩子们是多么的孤独和无助。野夫说过：“在这个时代，当你还没有完成安徒生笔下一个孩子的真诚教育之时，也就是你还不敢做一个真人的时候，你绝不可能是大善的，更不可能是美的。” （《野夫访谈录》） 教科书在内容方面的局限说明我们把儿童当作“被教育者”，拒绝认识和理解他们，也拒绝认识和理解童年时的我们自己。有资格为儿童写作和编写读物的人首先应该是一个“真人”，一个完整的人，只有这样的人才能给孩子真诚而完整的教育，才能鼓励孩子思考被世俗和功利社会认为“无用”的问题，才能通过自己的文学工作给孩子提供更为广阔的思想空间，从而实现真正的启蒙教育，成就真正的精神贵族。 基础语文教材在内容方面的第二个缺陷是情感体验缺乏真实性。列夫·托尔斯泰说：“一个作家写来写去，最后都会回到童年。”苏童在《河流的秘密》一书中也记录过类似的感悟：“一个人一生的行囊中，最重的那一只也许装的就是童年的记忆。无论这记忆是灰暗的，还是光明的，我们都背负了一生。”一个孩子开始积累生活的经验比我们想象的更早，在竞争与谦让、独占与分享、自我与他人、同情与冷漠、信任与怀疑、友爱与敌意、诚实与欺骗、坚持与放弃、自由与责任等等这些矛盾中，他们已经面临着选择。苏童曾回忆： “一个一无所获的童年等待着未来，但是在什么地方等待呢？在一个大坑里玩，所有的孩子都上去了，唯独我上不去，他们从高处嘲笑我，最后是我自己小心翼翼地爬了上来。我现在回忆起来才意识到，人生中的困境从童年的玩耍和游戏中就已经开始了。离群、孤独、恐惧、抗争这些大字眼都向我们打来了。”这才是真实的童年故事和情感经历。铜丝圈、布娃娃、花裙子、小木枪、纸飞机、玻璃丝门帘、水果糖……它们不是童年生活的道具，它们就是童年，那里凝聚了一个孩子对这个世界最初的单纯而强烈的感情：渴望、热爱、快乐、依恋、失望、悲伤…… 所有的色彩都是最简单，也是最浓重、最热烈的。我们一生中会经历很多个黑夜，而唯独童年的第一个不眠之夜，那令人恐惧的黑暗是最难以忘怀的。
许多作家都怀着深挚的感情记述过自己童年生活的经历，还有那些最初的对生活的纯然的体验。这些文字都收集在这些作家的“文集”“自述”“回忆录”中，能看到的大都是成年人，为什么这些为自己的童年而写的文字不编到孩子的读物中，与现在的孩子分享呢？我看过余华、史铁生、梁晓声等作家的有关文字，他们都很善于省察自己的童年经历和体验，善于从这些经历和体验中感悟意义。阅读他们的文字，就像是作一次只属于童年的纯真的旅行，在途中最美的风景和最深的感受中，作者和读者的心灵相遇。作为语文教师，我们的任务就是为孩子提供这些真诚的文字，让孩子体会到生活是可观、可感、可爱、可记述的，让孩子体会到那种进入作品的心灵的愉悦。
关于语文教育存在一个长期争议的话题——语文教育是重在人文熏陶，还是能力培养。我认为这两者都是语文教育不可推卸的责任。就能力培养来说，在不同的阶段要有不同的侧重。在基础阶段，“言之有物”比“言之有术”更重要，有话要说，想说，能说，比说得对、说得好更重要。日本作家黑柳彻子创作的《窗边的小豆豆》一书记述了小豆豆小学生活的经历，其中有一个情节给我留下了深刻的印象。小豆豆因淘气多话被迫退学，来到新学校巴学园，第一次与新校长见面，小豆豆就跟校长絮絮叨叨、嘟嘟囔囔说了近三个小时，校长一直耐心地倾听，没有打断她。这位校长不简单，不因言害其意，不因意害其志，就是说，他没有因为文法错误而否定孩子表达的内容，也没有因为内容无聊或没有意义而打击其要表达的意志。显然，这就是巴学园不同于其他学校的原因。
杜预在《春秋左传集解序》中说：“优而柔之，使自求之；餍而饫之，使自趋之；若江海之浸，膏泽之润，涣然冰释，怡然理顺，然后为得也。” 学习读、写文章不是靠老师分析讲解灌输，而是要让学生“自得之”，怡然自得是语文学习的正道。如果把学生当作“被教育者”，则必是“言者谆谆，听着藐藐，犹如风过耳”。因此，在小学语文教学中，我不主张进行任何有关字、词、句、段的文法训练。既没有文法训练，没有咬文嚼字，也不要求学生的口头和书面表达思路清楚，逻辑正确，文从字顺，只要能做到“我手写我心”，“言发于心而冲于口”就可以达标。在阅读方面，字在词中学，词在句中学，句在段中学。对于阅读的文章，能在全文或任何细节处有感悟，有心得，增意趣，即是达到目标。教师不要在字、词、句的理解和用法上下工夫，应该费心思怎样让学生执卷问学，直抒胸臆。此时的阅读和写作实践重在增加孩子情感的深度、广度和高度，既让他们获得人文熏陶，做到勤思易感，言之有物，也为今后能做到“言之有术”—— 语言表达上的精致和讲究打下基础。
基础语文教学中考核部分的内容应该采取诊断式报告。比如，在以下这些方面，学生是否能够做到，做得是否令人满意。
1. 可以连续一个小时、几个小时，甚至几天专注于阅读一篇故事或文章。
2. 注意细节，总是纠缠于一个细节并能提出问题，进行思考，并发表看法。
3. 阅读时，能够联想和结合自己的经历、经验和知识积累，理解和解释文字材料的意思和意义。
4. 可以叙述故事，与其他读者分享阅读感受。
5. 对于文章中的一些观点，可以有效地参与讨论、争论和辩论。
上世纪初，曾经有过一个非常令人鼓舞的潮流——一流的文、史、哲大家都关注基础语文教学：陈寅恪、胡适、朱自清、张中行、夏尊、胡愈之、郑振铎、叶圣陶、吕叔湘、朱光潜、周有光、林语堂、黎锦熙等等都曾积极参与语文教育的改革。他们有的亲自编写课本、读本，有的撰写文章谈论语文教与学的经验和心得。一百年后，当中国的语文教育又一次迫切地需要变革时，我们希望今天的文、史、哲大家们也能汇集在一处，都来关注儿童的读物，都来为自己的童年而写，为所有孩子的童年而写，特别是让今天的孩子尽快摆脱在语文课上只阅读一本教材的境况。
通过儿童阅读材料的改观，我们期待出现这样的学习景象：教师和学生一起，了解、体会和探究现实世界和人的心灵世界中真实发生过的一切。在这个过程中，没有预设的目标，没有先行的理论和价值观，没有“他”世界和“我”世界的分裂和对抗，没有权威主义的压迫和对压迫的驯服，没有“教育者”，也没有“被教育者”……只有学习本身。这是真正的学习，也就是能够承担启蒙使命的教育。