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【摘要】本文基于问题本位学习视角审视幼儿园科学教育活动，发现当前的教育实践存在探究的问题脱离幼儿生活的真实情境、偏重知识传授而非幼儿自主探究、合作学习流于形式、轻视总结反思的重要作用等问题。建议教师重视积累科学领域的理论知识与经验，提升科学素养;创设充满问题的真实情境，引发幼儿深度思考;鼓励小组合作探究，提高幼儿合作解决问题的能力：积极对活动过程进行总结和反思，促进幼儿与教师自身的成长。
【关键词】问题本位学习;幼儿园科学教育活动;问题;策略
【中图分类号】G612【文献标识码】A【文章编号】1004-4604（2019）11-0009-04
问题本位学习是以问题为主线的一种教学模式，旨在通过真实的问题情境，引发幼儿的问题意识，提高幼儿问题解决的能力，促进幼儿与同伴间的合作学习。《3～6岁儿童学习与发展指南》指出，“幼儿的科学学习是在探究具体事物和解决实际问题中，尝试发现事物间的异同和联系的过程”。可见，问题本位学习与幼儿园科学教育活动的理念存在一定的契合点。将问题本位学习应用于幼儿园科学教育活动，既可以促进幼儿园教师科学领域教学能力的发展，也可以提高幼儿的知识获得、主动学习、问题解决、交流合作等多种能力，[1]并对幼儿科学创造力的培养具有显著的正向影响。[2]本文在问题本位学习视角下探讨幼儿园科学教育活动存在的问题，并提出相应的实践策略，供相关人员参考。
一、问题本位学习视角下幼儿园科学教育活动开展的原则
1.真实情境原则
问题本位学习强调以真实情境作为学习情境。这种真实情境一般分为两种：一种是在日常生活中幼儿能够发现问题的现实情境，另一种是幼儿园教师为了引发幼儿兴趣和注意而创设的与现实情境相似的问题情境。真实情境应当是基于幼儿日常生活环境的，应当以一种自然的状态呈现，活动的材料和过程也应当是幼儿熟悉的，这样才能激发幼儿最本真的行为表现。[3]
2.幼儿本位原则
问题本位学习强调要为幼儿提供可以自主探究的机会，让幼儿成为积极主动的探究者。教师应当积极发挥支持、引导、评价的作用。在活动过程中，教师应当协助幼儿不断发现新问题，帮助幼儿联结问题之间的逻辑关系，与幼儿一起探索解决问题的方法。当幼儿在探究过程中遇到困难时，教师应当不断进行引导，与幼儿共商解决策略。
3.合作学习原则
问题本位学习强调幼儿通过分组合作的形式进行问题探究，从而达到解决问题、建构知识的目的。分组合作学习可以让各小组自行决定探究的内容与形式，从而发掘不同能力幼儿的各种创意。小组成员间通过互相学习、互相借鉴，共同解决问题，从而提高幼儿的合作学习能力，培养幼儿的团队意识，促进幼儿社会性发展。当然，小组成员间的经验分享也会伴随着认知的冲突和意见的不统一，这恰好为幼儿提供了在不断的协商、探讨中进行深入探究的机会，有助于幼儿批判性思维的发展以及知识和经验的重构。
4.总结反思原则
对活动过程的总结和反思是问题本位学习的重要组成部分。一方面，幼儿需要对活动过程进行总结和反思，如在活动中学到了哪些新的知识，在小组合作中做了哪些工作，通过什么方式解决了问题，在问题解决过程中遇到的困难可能是什么原因导致的，等等。对活动过程的总结和反思能够帮助幼儿联结已有经验与新知识，理解新知识如何应用到实践中，从而达到解决问题的目的。[4]另一方面，教师需要对自己在活动中扮演的角色进行反思，如活动中是以什么角色介入的，介入的时机是否恰当，等等。长此以往，教师可以在不断的总结和反思中积累教学经验，增长教学智慧。
二、问题本位学习视角下幼儿园科学教育活动存在的问题
1.探究的问题脱离幼儿生活的真实情境
幼儿园科学教育活动中的探究问题应当基于幼儿生活的真实情境，基于幼儿的已有经验。然而，在当前的幼儿园科学教育活动中，科学探究的问题常常与幼儿生活的真实情境相脱离。例如，教师组织实施幼儿园科学教育活动“淀粉遇碘变色”。虽然碘酒是很多幼儿曾在生活中接触过的物品，而且在幼儿每天食用的米饭中就含有大量的淀粉，但若是教師直接让幼儿探索碘和淀粉之间的化学反应，幼儿会感兴趣吗？其实，教师完全可以先引导幼儿在日常生活中了解碘酒和淀粉的存在，然后再开展相关科学教育活动，以便幼儿更好地联系已有生活经验。[5]
2.偏重知识传授而非幼儿自主探究
在问题本位学习视角下的幼儿园科学教育活动中，教师应当赋权于幼儿，让幼儿进行自主探究。幼儿园科学教育活动开展的目的并非是为了让幼儿知道探究问题的标准答案，而是强调幼儿自主探究的过程。然而，在幼儿园科学教育实践中，有时还存在着以科学知识的掌握为主（李槐青，2010），偏重知识传授而非幼儿自主探究的问题。例如，在一次幼儿园科学教育活动中，教师想让幼儿体验鸡蛋在水中的沉浮，于是便准备了水、水杯、盐、鸡蛋等材料。教师为幼儿展示了在水中不断加入盐之后，鸡蛋会自动浮到水面上，但若再加入大量清水，鸡蛋又会下沉到杯底。展示完后，教师便让幼儿重复刚才的实验操作。在这个过程中，教师的示范替代了幼儿的自主探究，以致忽视了幼儿对科学知识、科学现象本身的好奇心和学习兴趣等的培养。
3.合作学习流于形式
在幼儿园科学教育活动中，幼儿合作学习是以小组为单位进行探究学习，小组成员拥有一致的合作愿景，为解决问题而共同行动。然而，学前期的幼儿往往自我中心性较强，比较缺乏合作意识和合作技巧，导致合作学习质量不高。[6]例如，在幼儿园科学教育活动中，教师通常会要求幼儿通过小组合作的形式进行一些小实验，可是在实验过程中，幼儿大多是按照自己的想法进行实验的，小组成员间的交流、协调和配合不多，合作学习多流于形式。[7]
4.轻视总结反思的重要作用
幼儿园科学教育活动轻视总结反思的重要作用，一方面表现为对活动的总结和反思过于形式化，另一方面表现为教师的反思不到位。例如，在幼儿园科学教育活动的总结环节，常会有教师不停打断幼儿想要表达的想法，引导幼儿说出预设答案的现象。有研究者发现，教师在科学教育活动结束后评价幼儿时，往往对幼儿的表现性评价较少，且对幼儿的活动过程也缺乏概括性总结。[8]对活动过程的反思有利于教师的专业成长。然而，在实际教学活动中，教师往往不会对活动的每一个步骤都进行反思，从而使得教师的实践性知识常常不够系统，不利于其专业发展。 三、问题本位学习视角下幼儿园科学教育活动的实践策略
1.重视积累科学领域的理论知识与经验，提升科学素养
在幼儿园科学教育活动中，问题本位学习强调幼儿主动参与、自主探究，这要求教师掌握更多的理论知识与经验，以应对活动过程中的各种问题。当前，部分幼儿园教师还存在对科学知识的理解水平不高，[9]科学领域的教学经验欠缺，对科学活动的重视程度不够等问题。[10]因此，幼儿园教师需要不断积累科学领域的理论知识与经验，提升自身的科学素养。一方面，教师需要积累丰富的科学领域的理论知识，尤其是科学领域中与幼儿学习与发展特点相关的知识。教师可以通过专业学习、专业培训等途径拓宽自己的知识面，如系统学习关于幼儿数学和科学能力发展的关键性发展指标，以便对科学教育活动进行动态调整和监测，促进幼儿关键能力的发展。另一方面，教师需要积累丰富的科学领域教学经验。在幼儿园教学实践中，部分教师碍于自身科学知识的匮乏，往往会刻意降低科学教育活动的开展频率，导致科学教育活动处于边缘地位。因此，幼儿园教师需要不断积累科学教育活动的相关组织经验，深化对科学探究活动的认识。教师可以学习相关案例，熟悉科学教育活动的流程;可以绘制科学领域知识导图，形成系统的领域知识体系;可以梳理以往活动中存在的问题，总结活动经验，等等。教师不断在实践中积累教学经验，可以逐步提升自身的科学素养。
2.创设充满问题的真实情境，引发幼儿深度思考
在幼儿园科学教育活动中，问题情境如果与幼儿的生活场景高度契合，会使幼儿在了解及搜寻资料的过程中更有掌控感，也更能引起幼儿的学习兴趣。真实情境的创设可以来源于幼儿的一个生活片段、一本想要探究的科学绘本、一个近期引起幼儿高度关注的话题等。例如，在有关绘本《甘蔗有多高》的教学活动[11]中，教师先按照既定的主题带幼儿去农田观察，农田中长得很高的甘蔗引起了幼儿的好奇。回到幼儿园后，教师便鼓励幼儿在种植区种植了甘蔗，从而创设出便于幼儿探究甘蔗有多高的真实情境。在之后的观察过程中，甘蔗有没有长高引发了幼儿激烈的討论。用什么工具测量甘蔗？怎么测量？幼儿在真实的情境中开始不断发现问题，解决问题。在发现可以使用连环扣进行测量后，幼儿又发现若是测量标准不能统一，就无法告知其他人甘蔗的具体高度，于是他们又发现了标准化的测量工具——尺子。尺子怎么使用？尺子上的数字代表什么？这一系列新问题又接踵而至。从非标准化测量工具的探索到标准化测量工具的使用，幼儿的学习过程不断深化，探究能力不断提高。在这次科学教育活动中，充满问题的真实情境激发了幼儿强烈的探究欲望，引发了幼儿的深度思考。
3.鼓励小组合作探究，提高幼儿合作解决问题的能力
在探究形式上，教师应当鼓励幼儿组成合作探究小组，保证幼儿之间互相熟悉，为合作探究创设适宜的氛围。[12]教师支持幼儿彼此之间进行对话、协商、探讨和总结，从而共同解决实际问题。在分组原则上，由于拥有不同知识背景的幼儿思考问题的方式和方法各不相同，在合作中可以互相促进，因此教师可以将幼儿进行异质分组，通过互相学习、模仿和借鉴，发挥幼儿各自的优势。在活动方式上，教师可以鼓励幼儿以合作和竞争两种方式开展活动。以合作的方式进行活动探究，有利于增加幼儿与同伴交流、沟通的机会。以竞争的方式开展活动则有利于激发小组成员的集体意识，提高幼儿合作解决问题的能力。
4.积极对活动过程进行总结和反思，促进幼儿与教师成长
教师应当重视带领幼儿对整个活动过程进行总结和反思。在科学教育活动结束后，教师应当引导幼儿总结和反思整个活动的流程，帮助幼儿梳理在活动中习得的重要知识和技能，找出活动中的“关键事件”或“重要节点”。例如，在“甘蔗有多高”的探究活动中，当幼儿开始意识到非标准化测量工具不能满足当前的需要，开始寻找下一种工具时，这就是一个“重要节点”。教师应当重视总结这个关键点，启发幼儿认识到标准化测量工具对问题解决的重要性。教师引导幼儿系统梳理和反思活动过程，可以帮助幼儿联结已有的经验与新知识，促进幼儿成长。与此同时，教师应当重视自身对教育活动的总结和反思，不断丰富自己关于幼儿园科学教育活动的实践性知识。例如，教师可以定期写反思日记，将科学教育活动的过程、关键事件和重要节点记录下来，以便在今后的科学教育活动中更有目的地为幼儿科学领域关键能力的发展提供支持。教师还需要反思自己在科学教育活动中扮演的角色是否合适，何时介入才是最好的时机，如何调整自己的教学行为才更有利于促进幼儿的学习，等等。不断总结和反思，有助于促进教师的专业成长。
参考文献：
[1]池丽萍，杨宁基于问题的学习（PBL）模式在幼儿园的应用研究[J].幼儿教育：教育科学，2011，519/520（7/8）：20-23
[2]NYET MOI SIEW，MUI KEN CHIN，ACJNIS SOMBULING.The effects of problem based learning with cooperative learning on preschoolers’ scientific creativity[J]Journal ofBaltic Science Education，2017，（1）：100-112
[3]高敬儿童发展真实评价在美国早期教育运用的分析及启示[J].外国教育研究，2018，（10）：25-37
[4]连莲国外问题式学习教学模式述评[J].福建师范大学学报：哲学社会科学版，2013，（4）：126-133
[5]张俊，生活化与学科性：幼儿科学教育内容选择的两重标准[J].幼儿教育，2013，587/588.
[6]胡娜3～6岁幼儿区域活动中合作行为研究[D].南宁：南宁师范大学，2019
[7]王小英，王永杰，孙贺群幼儿合作学习的理论基础与指导策略[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2010，（6）：225-230
[8]田宇，亢云洁幼儿园集体科学教学活动设计中存在的问题与对策[J].教育与教学研究，2013，（1）：119 -122
[9]高潇怡，李维幼儿教师科学本质观的调查研究[J].教师教育研究，2019，（1）：58-65
[10]李少华幼儿园教师科学素养研究[D].重庆：西南大学，2014
[11]林意红，甘蔗有多高：幼儿测量概念的学习[M].南京：南京师范大学出版社，2004
[12]张建伟基于问题式学习[J].教育研究与实验，2000，（3）：55-60
*本文为辽宁省教育厅科学研究经费项目“辽宁省职前幼儿园教师从教意愿现状及影响因素研究”（项目批准号：WFW201903）、辽宁省“兴辽英才计划”教学名师项目（项目批准号：XLYC1806013）和全国妇联家庭和儿童工作部、中国家庭教育学会科研课题“‘全面二孩’政策背景下家庭成员参与婴幼儿早期教养的现状研究”（课题编号：220170601）的研究成果之一。
**通讯作者：但菲，沈阳师范大学学前与初等教育学院院长、教授，E-mail：danfeier_2003@163.com
【关键词】问题本位学习;幼儿园科学教育活动;问题;策略
【中图分类号】G612【文献标识码】A【文章编号】1004-4604（2019）11-0009-04
问题本位学习是以问题为主线的一种教学模式，旨在通过真实的问题情境，引发幼儿的问题意识，提高幼儿问题解决的能力，促进幼儿与同伴间的合作学习。《3～6岁儿童学习与发展指南》指出，“幼儿的科学学习是在探究具体事物和解决实际问题中，尝试发现事物间的异同和联系的过程”。可见，问题本位学习与幼儿园科学教育活动的理念存在一定的契合点。将问题本位学习应用于幼儿园科学教育活动，既可以促进幼儿园教师科学领域教学能力的发展，也可以提高幼儿的知识获得、主动学习、问题解决、交流合作等多种能力，[1]并对幼儿科学创造力的培养具有显著的正向影响。[2]本文在问题本位学习视角下探讨幼儿园科学教育活动存在的问题，并提出相应的实践策略，供相关人员参考。
一、问题本位学习视角下幼儿园科学教育活动开展的原则
1.真实情境原则
问题本位学习强调以真实情境作为学习情境。这种真实情境一般分为两种：一种是在日常生活中幼儿能够发现问题的现实情境，另一种是幼儿园教师为了引发幼儿兴趣和注意而创设的与现实情境相似的问题情境。真实情境应当是基于幼儿日常生活环境的，应当以一种自然的状态呈现，活动的材料和过程也应当是幼儿熟悉的，这样才能激发幼儿最本真的行为表现。[3]
2.幼儿本位原则
问题本位学习强调要为幼儿提供可以自主探究的机会，让幼儿成为积极主动的探究者。教师应当积极发挥支持、引导、评价的作用。在活动过程中，教师应当协助幼儿不断发现新问题，帮助幼儿联结问题之间的逻辑关系，与幼儿一起探索解决问题的方法。当幼儿在探究过程中遇到困难时，教师应当不断进行引导，与幼儿共商解决策略。
3.合作学习原则
问题本位学习强调幼儿通过分组合作的形式进行问题探究，从而达到解决问题、建构知识的目的。分组合作学习可以让各小组自行决定探究的内容与形式，从而发掘不同能力幼儿的各种创意。小组成员间通过互相学习、互相借鉴，共同解决问题，从而提高幼儿的合作学习能力，培养幼儿的团队意识，促进幼儿社会性发展。当然，小组成员间的经验分享也会伴随着认知的冲突和意见的不统一，这恰好为幼儿提供了在不断的协商、探讨中进行深入探究的机会，有助于幼儿批判性思维的发展以及知识和经验的重构。
4.总结反思原则
对活动过程的总结和反思是问题本位学习的重要组成部分。一方面，幼儿需要对活动过程进行总结和反思，如在活动中学到了哪些新的知识，在小组合作中做了哪些工作，通过什么方式解决了问题，在问题解决过程中遇到的困难可能是什么原因导致的，等等。对活动过程的总结和反思能够帮助幼儿联结已有经验与新知识，理解新知识如何应用到实践中，从而达到解决问题的目的。[4]另一方面，教师需要对自己在活动中扮演的角色进行反思，如活动中是以什么角色介入的，介入的时机是否恰当，等等。长此以往，教师可以在不断的总结和反思中积累教学经验，增长教学智慧。
二、问题本位学习视角下幼儿园科学教育活动存在的问题
1.探究的问题脱离幼儿生活的真实情境
幼儿园科学教育活动中的探究问题应当基于幼儿生活的真实情境，基于幼儿的已有经验。然而，在当前的幼儿园科学教育活动中，科学探究的问题常常与幼儿生活的真实情境相脱离。例如，教师组织实施幼儿园科学教育活动“淀粉遇碘变色”。虽然碘酒是很多幼儿曾在生活中接触过的物品，而且在幼儿每天食用的米饭中就含有大量的淀粉，但若是教師直接让幼儿探索碘和淀粉之间的化学反应，幼儿会感兴趣吗？其实，教师完全可以先引导幼儿在日常生活中了解碘酒和淀粉的存在，然后再开展相关科学教育活动，以便幼儿更好地联系已有生活经验。[5]
2.偏重知识传授而非幼儿自主探究
在问题本位学习视角下的幼儿园科学教育活动中，教师应当赋权于幼儿，让幼儿进行自主探究。幼儿园科学教育活动开展的目的并非是为了让幼儿知道探究问题的标准答案，而是强调幼儿自主探究的过程。然而，在幼儿园科学教育实践中，有时还存在着以科学知识的掌握为主（李槐青，2010），偏重知识传授而非幼儿自主探究的问题。例如，在一次幼儿园科学教育活动中，教师想让幼儿体验鸡蛋在水中的沉浮，于是便准备了水、水杯、盐、鸡蛋等材料。教师为幼儿展示了在水中不断加入盐之后，鸡蛋会自动浮到水面上，但若再加入大量清水，鸡蛋又会下沉到杯底。展示完后，教师便让幼儿重复刚才的实验操作。在这个过程中，教师的示范替代了幼儿的自主探究，以致忽视了幼儿对科学知识、科学现象本身的好奇心和学习兴趣等的培养。
3.合作学习流于形式
在幼儿园科学教育活动中，幼儿合作学习是以小组为单位进行探究学习，小组成员拥有一致的合作愿景，为解决问题而共同行动。然而，学前期的幼儿往往自我中心性较强，比较缺乏合作意识和合作技巧，导致合作学习质量不高。[6]例如，在幼儿园科学教育活动中，教师通常会要求幼儿通过小组合作的形式进行一些小实验，可是在实验过程中，幼儿大多是按照自己的想法进行实验的，小组成员间的交流、协调和配合不多，合作学习多流于形式。[7]
4.轻视总结反思的重要作用
幼儿园科学教育活动轻视总结反思的重要作用，一方面表现为对活动的总结和反思过于形式化，另一方面表现为教师的反思不到位。例如，在幼儿园科学教育活动的总结环节，常会有教师不停打断幼儿想要表达的想法，引导幼儿说出预设答案的现象。有研究者发现，教师在科学教育活动结束后评价幼儿时，往往对幼儿的表现性评价较少，且对幼儿的活动过程也缺乏概括性总结。[8]对活动过程的反思有利于教师的专业成长。然而，在实际教学活动中，教师往往不会对活动的每一个步骤都进行反思，从而使得教师的实践性知识常常不够系统，不利于其专业发展。 三、问题本位学习视角下幼儿园科学教育活动的实践策略
1.重视积累科学领域的理论知识与经验，提升科学素养
在幼儿园科学教育活动中，问题本位学习强调幼儿主动参与、自主探究，这要求教师掌握更多的理论知识与经验，以应对活动过程中的各种问题。当前，部分幼儿园教师还存在对科学知识的理解水平不高，[9]科学领域的教学经验欠缺，对科学活动的重视程度不够等问题。[10]因此，幼儿园教师需要不断积累科学领域的理论知识与经验，提升自身的科学素养。一方面，教师需要积累丰富的科学领域的理论知识，尤其是科学领域中与幼儿学习与发展特点相关的知识。教师可以通过专业学习、专业培训等途径拓宽自己的知识面，如系统学习关于幼儿数学和科学能力发展的关键性发展指标，以便对科学教育活动进行动态调整和监测，促进幼儿关键能力的发展。另一方面，教师需要积累丰富的科学领域教学经验。在幼儿园教学实践中，部分教师碍于自身科学知识的匮乏，往往会刻意降低科学教育活动的开展频率，导致科学教育活动处于边缘地位。因此，幼儿园教师需要不断积累科学教育活动的相关组织经验，深化对科学探究活动的认识。教师可以学习相关案例，熟悉科学教育活动的流程;可以绘制科学领域知识导图，形成系统的领域知识体系;可以梳理以往活动中存在的问题，总结活动经验，等等。教师不断在实践中积累教学经验，可以逐步提升自身的科学素养。
2.创设充满问题的真实情境，引发幼儿深度思考
在幼儿园科学教育活动中，问题情境如果与幼儿的生活场景高度契合，会使幼儿在了解及搜寻资料的过程中更有掌控感，也更能引起幼儿的学习兴趣。真实情境的创设可以来源于幼儿的一个生活片段、一本想要探究的科学绘本、一个近期引起幼儿高度关注的话题等。例如，在有关绘本《甘蔗有多高》的教学活动[11]中，教师先按照既定的主题带幼儿去农田观察，农田中长得很高的甘蔗引起了幼儿的好奇。回到幼儿园后，教师便鼓励幼儿在种植区种植了甘蔗，从而创设出便于幼儿探究甘蔗有多高的真实情境。在之后的观察过程中，甘蔗有没有长高引发了幼儿激烈的討论。用什么工具测量甘蔗？怎么测量？幼儿在真实的情境中开始不断发现问题，解决问题。在发现可以使用连环扣进行测量后，幼儿又发现若是测量标准不能统一，就无法告知其他人甘蔗的具体高度，于是他们又发现了标准化的测量工具——尺子。尺子怎么使用？尺子上的数字代表什么？这一系列新问题又接踵而至。从非标准化测量工具的探索到标准化测量工具的使用，幼儿的学习过程不断深化，探究能力不断提高。在这次科学教育活动中，充满问题的真实情境激发了幼儿强烈的探究欲望，引发了幼儿的深度思考。
3.鼓励小组合作探究，提高幼儿合作解决问题的能力
在探究形式上，教师应当鼓励幼儿组成合作探究小组，保证幼儿之间互相熟悉，为合作探究创设适宜的氛围。[12]教师支持幼儿彼此之间进行对话、协商、探讨和总结，从而共同解决实际问题。在分组原则上，由于拥有不同知识背景的幼儿思考问题的方式和方法各不相同，在合作中可以互相促进，因此教师可以将幼儿进行异质分组，通过互相学习、模仿和借鉴，发挥幼儿各自的优势。在活动方式上，教师可以鼓励幼儿以合作和竞争两种方式开展活动。以合作的方式进行活动探究，有利于增加幼儿与同伴交流、沟通的机会。以竞争的方式开展活动则有利于激发小组成员的集体意识，提高幼儿合作解决问题的能力。
4.积极对活动过程进行总结和反思，促进幼儿与教师成长
教师应当重视带领幼儿对整个活动过程进行总结和反思。在科学教育活动结束后，教师应当引导幼儿总结和反思整个活动的流程，帮助幼儿梳理在活动中习得的重要知识和技能，找出活动中的“关键事件”或“重要节点”。例如，在“甘蔗有多高”的探究活动中，当幼儿开始意识到非标准化测量工具不能满足当前的需要，开始寻找下一种工具时，这就是一个“重要节点”。教师应当重视总结这个关键点，启发幼儿认识到标准化测量工具对问题解决的重要性。教师引导幼儿系统梳理和反思活动过程，可以帮助幼儿联结已有的经验与新知识，促进幼儿成长。与此同时，教师应当重视自身对教育活动的总结和反思，不断丰富自己关于幼儿园科学教育活动的实践性知识。例如，教师可以定期写反思日记，将科学教育活动的过程、关键事件和重要节点记录下来，以便在今后的科学教育活动中更有目的地为幼儿科学领域关键能力的发展提供支持。教师还需要反思自己在科学教育活动中扮演的角色是否合适，何时介入才是最好的时机，如何调整自己的教学行为才更有利于促进幼儿的学习，等等。不断总结和反思，有助于促进教师的专业成长。
参考文献：
[1]池丽萍，杨宁基于问题的学习（PBL）模式在幼儿园的应用研究[J].幼儿教育：教育科学，2011，519/520（7/8）：20-23
[2]NYET MOI SIEW，MUI KEN CHIN，ACJNIS SOMBULING.The effects of problem based learning with cooperative learning on preschoolers’ scientific creativity[J]Journal ofBaltic Science Education，2017，（1）：100-112
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[4]连莲国外问题式学习教学模式述评[J].福建师范大学学报：哲学社会科学版，2013，（4）：126-133
[5]张俊，生活化与学科性：幼儿科学教育内容选择的两重标准[J].幼儿教育，2013，587/588.
[6]胡娜3～6岁幼儿区域活动中合作行为研究[D].南宁：南宁师范大学，2019
[7]王小英，王永杰，孙贺群幼儿合作学习的理论基础与指导策略[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2010，（6）：225-230
[8]田宇，亢云洁幼儿园集体科学教学活动设计中存在的问题与对策[J].教育与教学研究，2013，（1）：119 -122
[9]高潇怡，李维幼儿教师科学本质观的调查研究[J].教师教育研究，2019，（1）：58-65
[10]李少华幼儿园教师科学素养研究[D].重庆：西南大学，2014
[11]林意红，甘蔗有多高：幼儿测量概念的学习[M].南京：南京师范大学出版社，2004
[12]张建伟基于问题式学习[J].教育研究与实验，2000，（3）：55-60
*本文为辽宁省教育厅科学研究经费项目“辽宁省职前幼儿园教师从教意愿现状及影响因素研究”（项目批准号：WFW201903）、辽宁省“兴辽英才计划”教学名师项目（项目批准号：XLYC1806013）和全国妇联家庭和儿童工作部、中国家庭教育学会科研课题“‘全面二孩’政策背景下家庭成员参与婴幼儿早期教养的现状研究”（课题编号：220170601）的研究成果之一。
**通讯作者：但菲，沈阳师范大学学前与初等教育学院院长、教授，E-mail：danfeier_2003@163.com