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【关键词】以人为本;角色定位;探究实质;探究方法
【中图分类号】G252.24 【文献标识码】A 【文章编号】1001-4128(2010)10-0113-03
两年多来,在新课程标准的指导下,也由于科学科目的可操作性,对于学生自主探究这一方面,总认为自己已经做得很不错了,曾经还为此沾沾自喜。但通过一节失败的课,使自己认识到对新理念在实践中的运用,我还远远达不到驾轻就熟的程度,迫使自己回过头来重新审视在新课程下自己的教学,并对自己的教学产生了新的反思……
这是五年级的有关“改变阳光的传播路线”的一堂课。目的是要学生掌握三个方面的内容:①改变阳光的传播路线的方法;②制作一个观景箱;③应用已学的反射知识解答现象。而我在教学过程中,考虑得多的是这堂课讲什么?在课上该怎么做,定位在“讲”上;在探究性学习活动中为学生考虑得太仔细,圈得太死,使学生本应主动获取知识变为被动地接受知识。在新课程理念指导下的今天,这节课显然失败了,怎么办?下来经过县教研室田老师的指点、帮助和再次查找、学习有关新课改理念下的相关理论知识;发现科学课堂是以活动为载体,以探究为核心,并且现在的《科学》教材没有什么结论性的话语,更多的是让学生去摸索、去探究,因此,教师所要考虑的自然也就起了变化,那就是我这节课需要组织什么样的活动,让学生达到什么样的目标。一节课没上好,其实不是坏事,通过这一节失败的课,我更深刻地认识到新课程下的科学课是以探究性学习为核心的,以培养学生科学素养为宗旨的课;那么在小学科学课教学中该如何来进行探究性学习呢?结合我的实际,说说我个人的看法:
1 领会科学课中以探究性学习为核心的实质
《科学课程标准》中指出:科学学习要以探究为核心。探究既是科学学习的目标,又是科学学习的方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。科学课程应向学生提供充分的科学探究机会,使他们在像科学家那样进行科学探究的过程中,体验学习科学的乐趣,增长科学探究能力,获取科学知识,形成尊重事实、善于质疑的科学态度,并领悟科学的本质。
所谓探究性学习即从学科领域或实现社会生活中选择和确定研究主题,在教学中创设一种类似于学术(或科学)研究的情境,通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探究活动,获得知识、技能、情感与态度的发展。综合国内外对探究式学习的研究,我认为科学课探究式学习有五个重要特征:活动性特征、发展性特征、研究性特征、创造性特征、协作性特征;完整的科学课探究式学习的基本运作程序由七个环节组成:提出探究问题→做出假设预测→设计研究方案→收集数据资料→整理分析资料→得出探究结论→后续延伸活动。
2 定位自己的角色
小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。科学教材的设计是以一个个学生喜欢又有严谨科学结构的活动为主线的,这与以往的自然和常识课有着明显的差别,教师不再是知识的专有者,也不是课堂的控制与决策者。学生与教师在共同的努力下,经历一个个生动的探究活动,运用科学方法获取知识和发展自己的思维。这种课堂教学模式的产生,强烈要求教师改变原来的教学观念、教学方法、教学形式、教学手段。教师要从本质上转变自己在科学课堂教学中的角色,这样才能跟上课程改革的新步伐,科学课程改革才能落到实处。
2.1 关注学生的学习过程,适时引导
在以探究性学习为核心的科学课堂,在关注学生的学习过程中要适时引导。教师在设计的活动或学生自己设计的实验中,应要考虑到以下几个方面:学生可能会做些什么?他们需要哪些材料?可能会碰到什么难题?学生可能对什么感兴趣,什么能够引起他们心灵上的震憾?他们会发现什么?可能会得出哪些错误的结论?最终他们又会得到什么?在学生的探究过程中,教师的指导很重要。该什么时候指导,指导的程度如何?这都是需要老师适时把握的。过早地介入,学生思考得不够成熟,丧失了反思的机会。过迟地介入,学生由于长时间地碰到难题而没有得到解决,会丧失以后探究的信心。因此,在科学课程刚开始实施阶段,教师的指导是不可缺少的。科学教师应是课堂实施的质疑者,应是使学生生疑的非难者,是学生探究的引导者,是促学生释疑的促成者。在一次镇教研上,有位教师教六年级《自然》“热传递”一课中,首先将准备的实验器材发给学生,让他们猜测:给铁棒加热,在铁棒上的火柴梗会怎样?学生们兴趣极高,都说出了自己的猜想……然后就动手实验进行探究。在汇报交流探究实验结果时发现,有一个组的铁棒上的火柴梗从中间开始掉落下来,而其余的组都是依次掉落下来的,为什么呢?这时教室像炸开了锅似的,众说纷纭。这时,该教师没有制止,而是和学生们一起分析其原因,要求他们仔细观察这个组的铁棒上的火柴梗,有哪些不同,最后有一名同学发现粘在铁棒中间火柴梗的石蜡要少些,所以要先掉下来。
2.2 尊重学生选择,提倡大胆质疑,鼓励大胆的尝试
学生在经历生动的科学探究活动中,教师不仅要尊重他们的选择,鼓励他们对出现一些现象要大胆地质疑,通过大胆的想象,有理有据地提出问题和推理;而且还要容忍学生犯错误,大胆地鼓励学生尝试错误,在错误中学生的科学探究能力才能不断地得到发展。在科学错误中学生体验到了科学在真理的伟大,在科学错误中学生可以发现并获得更多的科学知识。在县的“科学”培训会上,田老师说,有位老师上“蚯蚓”一课,学生在老师的指导下正要完成探究活动时,有位学生提出一个问题:“蚯蚓的味道怎样呢?”当时所有的同学和老师都不知道;在老师要求注意卫生的情况下,这位同学大胆地尝试了一下蚯蚓的味道,解决了大家都不知道的问题。
2.3 学会向孩子学习。
课堂教学过程不单是学生学习的过程也是教师学习的过程。现在学生的知识可以通过网络和电视传媒手段获取,学生获取信息的面广了途径多了,学生在很多方面都超过教师。笔者对此深有感触,例如在进行《蜗牛》的教学中,关于对蜗牛嘴巴的观察,学生提出蜗牛有上万颗牙齿,我表示怀疑和不解,课后学生将很多关于蜗牛牙齿的资料展示给我看,这是我才发现其实学生对自己喜欢的科目获取的相关信息是很多的。教师在课堂教师中向孩子学生,不仅不会影响在学生心目中的地位,反而会拉近与学生之间的距离。增强科学课在孩子心中的地位。
3 实施探究性学习活动
课程标准指出:科学探究活动一般应掌握由简单到复杂、由教师扶着走到逐步放开、由模仿到半独立的过程中进行,恰当运用探究的方法是激发学生学习兴趣,提高课堂教学质量的有效途径。
3.1 制定探究目标,让学生敢于探究
问题的提出是科学探究的开始,也是学生探究兴趣的所在。只有学生自己选定的问题 ,学生才有极大的兴趣去研究。爱因斯坦曾经说过:“一个问题的产生通常要比它的结论的得出更为重要。”现在的学生特别是农村的学生,大多都不敢提问题,不会提问题。因此老师一是要积极地鼓励学生大胆地提问题,满足他们对花鸟鱼虫、日月星空的好奇心,二是要在科学教学过程中创设一定的情景,开展多样化活动,给学生提供一个良好的问题环境,让学生乐于提问题,并能根据某一自然现象或自然事物提出相应的较恰当的问题,对问题的结论进行大胆的猜想。
例如:在《科学》 “沉和浮”一课中,老师首先将准备的实验器材发给学生,让他们猜测:哪些物体会沉入水底,哪些物体会浮在水面?同学们兴致极高,都说出了自己的猜想:胡萝卜太大了,会沉入水中……然后就动手实验进行探究。在汇报交流探究实验结果时发现:第八组的胡萝卜沉入了水底,而其余九个组的胡萝卜都浮在水面上。相同的水,为什么是两种截然不同的实验结果呢?这时,教室里像炸开了锅一样:“胡萝卜的品种不一样”,“胡萝卜的大小不一样”,“胡萝卜的粗细不一样”……看到如此情景,我没有立刻制止,而是饶有兴趣地问:“浮在水面上的胡萝卜大小、粗细相同吗?”结果,同学们经过认真细致地观察,发现浮在水面上的胡萝卜的大小、粗细也是不相同的。胡萝卜的沉浮与它的大小、粗细没有关系。得到这个结论,同学们还不满意,继续问道:“为什么只有第八组的胡萝卜沉入水中了呢?”我要求他们再仔细观察第八组的胡萝卜与其他组的胡萝卜还有哪些地方不相同。最后,他们发现第八组的胡萝卜有洞,有水进去了,所以就沉入水底。由此得出:物体的沉浮是可以改变的。
3.2 开放探究活动,使学生乐于探究
科学课的探究活动不应局限在学校课堂内,如果在教学中如果按部就班地按照已经设计好的教案进行教学,教师虽然教得顺手,但学生获取的信息还是局限在教材划定的圈圈中,大量的新鲜知识、学生感兴趣的内容被拒之门外,不利于学生科学素养的培养。学生课前积累经验、准备教学材料、收集资料的过程,也是科学课探究活动的一部分;教师要激发学生的求知欲望,让学生课后去调查考察,去搜集采集,去整理分析,促使学生在课外继续进行探究;直接把学生带到大自然中去观察、研究,充分利用社区的教育资源,也是实施开放式科学探究的必由之路。
当学生把探究作为一种学习的需要,逐步成为学习的行为习惯时,探究活动就会化被动为主动,学习就会成为学生的一种内驱动力。好奇心是探究的基础,也是学生主动学习的最初源泉,是学生保持探索的动力之一。因此,教师在教学实践中,应根据学生的心理特点和认知规律,让学生在学习中发现问题,引发学生探究的欲望,乐于探究。学生提出问题,再带着问题去探究,逐渐构建从实践——提出问题——再实践的循序渐进的认识过程。
例如:同学们学习了“美丽的彩虹”后,有学生提出这样的问题:“阳光是由红、橙、黄、绿、青、蓝、紫七种颜色的光构成,而“种子发芽实验”一课中,在改变阳光的条件下,种子发芽对阳光的每一种光的需求是不是一样的呢?”我没有直接回答他,而是鼓励他自己动手实验探究。于是,这位学生在我的指导下就做起实验来。首先,他找了九棵同样粗壮的黄豆芽,把他们分别栽在花盆里;再用红、橙、黄、绿、青、蓝、紫7种颜色的玻璃罩子罩住其中的7棵豆芽;另外2棵,一棵让它裸露在阳光下,另一棵用不透光的罩子罩住。每天都给它们浇同样多的水。4周后,他打开罩子发现:裸露在阳光下的豆芽长得最好;其次是用红、蓝两种颜色的罩子罩住的豆芽;而其他罩子罩住的豆芽跟不透光罩子罩住的长势差不多,都快要死掉了。为什么会有这个结果呢?通过学习“阳光下的物体”知道了:原来红色的玻璃罩子只能让红光通过,其他颜色的光都被玻璃罩子吸收了。橙、黄、绿、青、蓝、紫这几种颜色的罩子,也只能让和它同样颜色的光通过,豆芽只能得到一种颜色的光。在不透光罩子里面的豆芽,根本得不到光照。相同的营养条件下,裸露在阳光下的豆芽得到了最好的光照,所以长得最好。这位学生终于明白了:红光和蓝光是植物最需要的光,对植物的光合作用和生长最有利。根据上面的原理,他建议厂家制造一些红色、蓝色的薄膜,这样就可以加快农作物的生长发育,提高农作物的产量了。
3.3 寻找探究方法,使学生善于探究
探究是学生的一种学习行为,必须持之以恒,在探究中学会探究。学生在探究中会遇到一些问题与困难,因此教师应进行适时的引导,主动前往倾听学生的意见,鼓励学生寻找解决问题的方法,避免学生遇难而退。
科学探究的方法有以下四个方面:
①在观察中探究
观察是让学生通过自己的感官有意识地认识自然事物和现象的一种教学方法。观察也是一种能力,它和思维能力有机地结合在一起,所以观察能使学生产生灵感和创造力,观察也能使学生产生兴趣。
例如:有位学生向我讲述了这样一件事:“一天下午,我和爷爷去割草。突然,我发现水边茅草丛中不断有小汽泡冒出,我以为是鱼在吐泡泡,但拨开草丛,什么也没有。可茅草的叶与茎交接处为什么总有小汽泡向外冒呢?爷爷告诉我要下雨了。果然,傍晚时天上下起了大雨。”随即,他问道:“茅草叶上的小汽泡和天气有什么联系呢?我首先表扬他能细心观察,然后和他一起查阅有关的科普书。他明白了:下雨前,空气湿度增大,而且越接近地面湿度越大,这样茅草的根就能吸收较多的水分,而茅草蒸腾的水分却减少了,于是多余的水分就溢出来,成为“水泡”。因此,茅草吐泡,是要下雨的征兆。
由此可以看出:观察不仅能激发学生探究的兴趣,更能对以后的学习产生长远而持久的影响。
②在实验中探究
心理学研究表明:对于儿童来说,态度的形成需要实践的过程,技能的形成需要反复的模仿练习,而知识的获取主要通过感性经验的积累。他们常常依靠动手操作来认识和理解世界,而他们所能认识和理解的也往往局限于他们自己可以动手操作的具体事物。因此,教师应该鼓励儿童,动手动脑“做”科学。实验能让学生真正去亲身经历一个科学发现的典型事例。例如:我们学习了《空气》一课后,可以把干砖头、粉笔头、干土块放入水中,就会观察到它们在水里冒泡泡,说明这些物体内部有空气;也可以把注射器针口放在水中,或把注射器针口对着皮肤推动活塞,就会感知到注射器套管内有空气流出来;还可以挤压胶皮管、塑料袋(或放入水中挤压),也会发现有空气跑出来。
③在思考中探究
学生参与探究的关键,是学生思维活动的深度参与。我们要把学生看作是一个正待燃烧的火把,教师应成为一个火种,要善于点燃学生的求知欲望。启动学生的参与意识,抓住学生的注意,激活学生的思维,使学生始终关注探究过程中的各种活动。教师要引导学生运用比较、分析、归纳等思维形式对获得的感性知识进行去粗取精、去伪存真、由表及里地整理加工,得出结论上升为理性认识;要鼓励学生大胆用语言描诉思维活动和探究过程,始终关注学生的思维发展的流程,把握学生的思维方法和思路。
教学中怎样才能激活学生的思维呢?①要尽可能减少教师的暗示,给学生独立思考的机会,让学生能反映出思维的真实状况。②倾听学生,鼓励学生独立思考。在学生认为思考不成熟的情况下,教师要鼓励学生大胆发表自己的意见,耐心听完他的发言,及时给予恰当的评价,使学生能够展现自己的思维过程。③要关注来源于学生的所有问题,只要是学生通过自己的大脑想出来的问题都要予以关注。④教师的言语动作应力求形象、直观、生动有趣,课堂教学形式应灵活多变,在教学过程中创设一定的情景、开展多样化活动。如,讨论辩论、科学小制作、种植饲养、科学游戏、科学幻想、竞赛、参观访问、信息发布会、社区科学活动等。
3.4 在合作中探究
随着教学改革的发展,以教师为主导、学生为主体的课堂教学模式成了当前课堂教学的主流,师生合作的教学方法也越来越被大家所运用。在教学中师生交流、生生交流所产生的效应远远大于教师的单向传授。合作能增加学生间情感和语言交流,合作能增添课堂教学气氛,合作能培养学生团结协作的品质。因此,教师应建立一个宽松、民主、和谐的教学氛围,促使学生形成良好的合作探究意识。
总之,进行“以学生为本”的科学课探究性学习时,要引领学生走进生机盎然的科学殿堂,点燃他们的好奇心,激发他们的求知欲,让他们投入到真实的情景中,在亲自动手操作,动手实验,自行探究的实践中学习科学,掌握科学的思维方法,培养对科学的积极态度,就能把科学素养提到一个新的高度。
参考文献
[1] 《基础教育课程发展纲要》 钟启泉等主编 华东范大学出版社
[2] 《科学课程标准》 教育部基础教育司 湖北教育出版社
[3] 《小学自然教学》 2002年第4——12期 湖北教育报刊出版社
[4] 《科学(3-6年级)课程标准解读》湖北教育出版社
[5] 《教师教学究竟靠什么》 周小山等主编 北京大学出版社
[6] 《科学教学实施指南(小学卷)》 刘忠智等主编 华中师范大学出版社
[7] 《中国基础教育改革论丛(教学卷)》中国审计出版社
【中图分类号】G252.24 【文献标识码】A 【文章编号】1001-4128(2010)10-0113-03
两年多来,在新课程标准的指导下,也由于科学科目的可操作性,对于学生自主探究这一方面,总认为自己已经做得很不错了,曾经还为此沾沾自喜。但通过一节失败的课,使自己认识到对新理念在实践中的运用,我还远远达不到驾轻就熟的程度,迫使自己回过头来重新审视在新课程下自己的教学,并对自己的教学产生了新的反思……
这是五年级的有关“改变阳光的传播路线”的一堂课。目的是要学生掌握三个方面的内容:①改变阳光的传播路线的方法;②制作一个观景箱;③应用已学的反射知识解答现象。而我在教学过程中,考虑得多的是这堂课讲什么?在课上该怎么做,定位在“讲”上;在探究性学习活动中为学生考虑得太仔细,圈得太死,使学生本应主动获取知识变为被动地接受知识。在新课程理念指导下的今天,这节课显然失败了,怎么办?下来经过县教研室田老师的指点、帮助和再次查找、学习有关新课改理念下的相关理论知识;发现科学课堂是以活动为载体,以探究为核心,并且现在的《科学》教材没有什么结论性的话语,更多的是让学生去摸索、去探究,因此,教师所要考虑的自然也就起了变化,那就是我这节课需要组织什么样的活动,让学生达到什么样的目标。一节课没上好,其实不是坏事,通过这一节失败的课,我更深刻地认识到新课程下的科学课是以探究性学习为核心的,以培养学生科学素养为宗旨的课;那么在小学科学课教学中该如何来进行探究性学习呢?结合我的实际,说说我个人的看法:
1 领会科学课中以探究性学习为核心的实质
《科学课程标准》中指出:科学学习要以探究为核心。探究既是科学学习的目标,又是科学学习的方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。科学课程应向学生提供充分的科学探究机会,使他们在像科学家那样进行科学探究的过程中,体验学习科学的乐趣,增长科学探究能力,获取科学知识,形成尊重事实、善于质疑的科学态度,并领悟科学的本质。
所谓探究性学习即从学科领域或实现社会生活中选择和确定研究主题,在教学中创设一种类似于学术(或科学)研究的情境,通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探究活动,获得知识、技能、情感与态度的发展。综合国内外对探究式学习的研究,我认为科学课探究式学习有五个重要特征:活动性特征、发展性特征、研究性特征、创造性特征、协作性特征;完整的科学课探究式学习的基本运作程序由七个环节组成:提出探究问题→做出假设预测→设计研究方案→收集数据资料→整理分析资料→得出探究结论→后续延伸活动。
2 定位自己的角色
小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。科学教材的设计是以一个个学生喜欢又有严谨科学结构的活动为主线的,这与以往的自然和常识课有着明显的差别,教师不再是知识的专有者,也不是课堂的控制与决策者。学生与教师在共同的努力下,经历一个个生动的探究活动,运用科学方法获取知识和发展自己的思维。这种课堂教学模式的产生,强烈要求教师改变原来的教学观念、教学方法、教学形式、教学手段。教师要从本质上转变自己在科学课堂教学中的角色,这样才能跟上课程改革的新步伐,科学课程改革才能落到实处。
2.1 关注学生的学习过程,适时引导
在以探究性学习为核心的科学课堂,在关注学生的学习过程中要适时引导。教师在设计的活动或学生自己设计的实验中,应要考虑到以下几个方面:学生可能会做些什么?他们需要哪些材料?可能会碰到什么难题?学生可能对什么感兴趣,什么能够引起他们心灵上的震憾?他们会发现什么?可能会得出哪些错误的结论?最终他们又会得到什么?在学生的探究过程中,教师的指导很重要。该什么时候指导,指导的程度如何?这都是需要老师适时把握的。过早地介入,学生思考得不够成熟,丧失了反思的机会。过迟地介入,学生由于长时间地碰到难题而没有得到解决,会丧失以后探究的信心。因此,在科学课程刚开始实施阶段,教师的指导是不可缺少的。科学教师应是课堂实施的质疑者,应是使学生生疑的非难者,是学生探究的引导者,是促学生释疑的促成者。在一次镇教研上,有位教师教六年级《自然》“热传递”一课中,首先将准备的实验器材发给学生,让他们猜测:给铁棒加热,在铁棒上的火柴梗会怎样?学生们兴趣极高,都说出了自己的猜想……然后就动手实验进行探究。在汇报交流探究实验结果时发现,有一个组的铁棒上的火柴梗从中间开始掉落下来,而其余的组都是依次掉落下来的,为什么呢?这时教室像炸开了锅似的,众说纷纭。这时,该教师没有制止,而是和学生们一起分析其原因,要求他们仔细观察这个组的铁棒上的火柴梗,有哪些不同,最后有一名同学发现粘在铁棒中间火柴梗的石蜡要少些,所以要先掉下来。
2.2 尊重学生选择,提倡大胆质疑,鼓励大胆的尝试
学生在经历生动的科学探究活动中,教师不仅要尊重他们的选择,鼓励他们对出现一些现象要大胆地质疑,通过大胆的想象,有理有据地提出问题和推理;而且还要容忍学生犯错误,大胆地鼓励学生尝试错误,在错误中学生的科学探究能力才能不断地得到发展。在科学错误中学生体验到了科学在真理的伟大,在科学错误中学生可以发现并获得更多的科学知识。在县的“科学”培训会上,田老师说,有位老师上“蚯蚓”一课,学生在老师的指导下正要完成探究活动时,有位学生提出一个问题:“蚯蚓的味道怎样呢?”当时所有的同学和老师都不知道;在老师要求注意卫生的情况下,这位同学大胆地尝试了一下蚯蚓的味道,解决了大家都不知道的问题。
2.3 学会向孩子学习。
课堂教学过程不单是学生学习的过程也是教师学习的过程。现在学生的知识可以通过网络和电视传媒手段获取,学生获取信息的面广了途径多了,学生在很多方面都超过教师。笔者对此深有感触,例如在进行《蜗牛》的教学中,关于对蜗牛嘴巴的观察,学生提出蜗牛有上万颗牙齿,我表示怀疑和不解,课后学生将很多关于蜗牛牙齿的资料展示给我看,这是我才发现其实学生对自己喜欢的科目获取的相关信息是很多的。教师在课堂教师中向孩子学生,不仅不会影响在学生心目中的地位,反而会拉近与学生之间的距离。增强科学课在孩子心中的地位。
3 实施探究性学习活动
课程标准指出:科学探究活动一般应掌握由简单到复杂、由教师扶着走到逐步放开、由模仿到半独立的过程中进行,恰当运用探究的方法是激发学生学习兴趣,提高课堂教学质量的有效途径。
3.1 制定探究目标,让学生敢于探究
问题的提出是科学探究的开始,也是学生探究兴趣的所在。只有学生自己选定的问题 ,学生才有极大的兴趣去研究。爱因斯坦曾经说过:“一个问题的产生通常要比它的结论的得出更为重要。”现在的学生特别是农村的学生,大多都不敢提问题,不会提问题。因此老师一是要积极地鼓励学生大胆地提问题,满足他们对花鸟鱼虫、日月星空的好奇心,二是要在科学教学过程中创设一定的情景,开展多样化活动,给学生提供一个良好的问题环境,让学生乐于提问题,并能根据某一自然现象或自然事物提出相应的较恰当的问题,对问题的结论进行大胆的猜想。
例如:在《科学》 “沉和浮”一课中,老师首先将准备的实验器材发给学生,让他们猜测:哪些物体会沉入水底,哪些物体会浮在水面?同学们兴致极高,都说出了自己的猜想:胡萝卜太大了,会沉入水中……然后就动手实验进行探究。在汇报交流探究实验结果时发现:第八组的胡萝卜沉入了水底,而其余九个组的胡萝卜都浮在水面上。相同的水,为什么是两种截然不同的实验结果呢?这时,教室里像炸开了锅一样:“胡萝卜的品种不一样”,“胡萝卜的大小不一样”,“胡萝卜的粗细不一样”……看到如此情景,我没有立刻制止,而是饶有兴趣地问:“浮在水面上的胡萝卜大小、粗细相同吗?”结果,同学们经过认真细致地观察,发现浮在水面上的胡萝卜的大小、粗细也是不相同的。胡萝卜的沉浮与它的大小、粗细没有关系。得到这个结论,同学们还不满意,继续问道:“为什么只有第八组的胡萝卜沉入水中了呢?”我要求他们再仔细观察第八组的胡萝卜与其他组的胡萝卜还有哪些地方不相同。最后,他们发现第八组的胡萝卜有洞,有水进去了,所以就沉入水底。由此得出:物体的沉浮是可以改变的。
3.2 开放探究活动,使学生乐于探究
科学课的探究活动不应局限在学校课堂内,如果在教学中如果按部就班地按照已经设计好的教案进行教学,教师虽然教得顺手,但学生获取的信息还是局限在教材划定的圈圈中,大量的新鲜知识、学生感兴趣的内容被拒之门外,不利于学生科学素养的培养。学生课前积累经验、准备教学材料、收集资料的过程,也是科学课探究活动的一部分;教师要激发学生的求知欲望,让学生课后去调查考察,去搜集采集,去整理分析,促使学生在课外继续进行探究;直接把学生带到大自然中去观察、研究,充分利用社区的教育资源,也是实施开放式科学探究的必由之路。
当学生把探究作为一种学习的需要,逐步成为学习的行为习惯时,探究活动就会化被动为主动,学习就会成为学生的一种内驱动力。好奇心是探究的基础,也是学生主动学习的最初源泉,是学生保持探索的动力之一。因此,教师在教学实践中,应根据学生的心理特点和认知规律,让学生在学习中发现问题,引发学生探究的欲望,乐于探究。学生提出问题,再带着问题去探究,逐渐构建从实践——提出问题——再实践的循序渐进的认识过程。
例如:同学们学习了“美丽的彩虹”后,有学生提出这样的问题:“阳光是由红、橙、黄、绿、青、蓝、紫七种颜色的光构成,而“种子发芽实验”一课中,在改变阳光的条件下,种子发芽对阳光的每一种光的需求是不是一样的呢?”我没有直接回答他,而是鼓励他自己动手实验探究。于是,这位学生在我的指导下就做起实验来。首先,他找了九棵同样粗壮的黄豆芽,把他们分别栽在花盆里;再用红、橙、黄、绿、青、蓝、紫7种颜色的玻璃罩子罩住其中的7棵豆芽;另外2棵,一棵让它裸露在阳光下,另一棵用不透光的罩子罩住。每天都给它们浇同样多的水。4周后,他打开罩子发现:裸露在阳光下的豆芽长得最好;其次是用红、蓝两种颜色的罩子罩住的豆芽;而其他罩子罩住的豆芽跟不透光罩子罩住的长势差不多,都快要死掉了。为什么会有这个结果呢?通过学习“阳光下的物体”知道了:原来红色的玻璃罩子只能让红光通过,其他颜色的光都被玻璃罩子吸收了。橙、黄、绿、青、蓝、紫这几种颜色的罩子,也只能让和它同样颜色的光通过,豆芽只能得到一种颜色的光。在不透光罩子里面的豆芽,根本得不到光照。相同的营养条件下,裸露在阳光下的豆芽得到了最好的光照,所以长得最好。这位学生终于明白了:红光和蓝光是植物最需要的光,对植物的光合作用和生长最有利。根据上面的原理,他建议厂家制造一些红色、蓝色的薄膜,这样就可以加快农作物的生长发育,提高农作物的产量了。
3.3 寻找探究方法,使学生善于探究
探究是学生的一种学习行为,必须持之以恒,在探究中学会探究。学生在探究中会遇到一些问题与困难,因此教师应进行适时的引导,主动前往倾听学生的意见,鼓励学生寻找解决问题的方法,避免学生遇难而退。
科学探究的方法有以下四个方面:
①在观察中探究
观察是让学生通过自己的感官有意识地认识自然事物和现象的一种教学方法。观察也是一种能力,它和思维能力有机地结合在一起,所以观察能使学生产生灵感和创造力,观察也能使学生产生兴趣。
例如:有位学生向我讲述了这样一件事:“一天下午,我和爷爷去割草。突然,我发现水边茅草丛中不断有小汽泡冒出,我以为是鱼在吐泡泡,但拨开草丛,什么也没有。可茅草的叶与茎交接处为什么总有小汽泡向外冒呢?爷爷告诉我要下雨了。果然,傍晚时天上下起了大雨。”随即,他问道:“茅草叶上的小汽泡和天气有什么联系呢?我首先表扬他能细心观察,然后和他一起查阅有关的科普书。他明白了:下雨前,空气湿度增大,而且越接近地面湿度越大,这样茅草的根就能吸收较多的水分,而茅草蒸腾的水分却减少了,于是多余的水分就溢出来,成为“水泡”。因此,茅草吐泡,是要下雨的征兆。
由此可以看出:观察不仅能激发学生探究的兴趣,更能对以后的学习产生长远而持久的影响。
②在实验中探究
心理学研究表明:对于儿童来说,态度的形成需要实践的过程,技能的形成需要反复的模仿练习,而知识的获取主要通过感性经验的积累。他们常常依靠动手操作来认识和理解世界,而他们所能认识和理解的也往往局限于他们自己可以动手操作的具体事物。因此,教师应该鼓励儿童,动手动脑“做”科学。实验能让学生真正去亲身经历一个科学发现的典型事例。例如:我们学习了《空气》一课后,可以把干砖头、粉笔头、干土块放入水中,就会观察到它们在水里冒泡泡,说明这些物体内部有空气;也可以把注射器针口放在水中,或把注射器针口对着皮肤推动活塞,就会感知到注射器套管内有空气流出来;还可以挤压胶皮管、塑料袋(或放入水中挤压),也会发现有空气跑出来。
③在思考中探究
学生参与探究的关键,是学生思维活动的深度参与。我们要把学生看作是一个正待燃烧的火把,教师应成为一个火种,要善于点燃学生的求知欲望。启动学生的参与意识,抓住学生的注意,激活学生的思维,使学生始终关注探究过程中的各种活动。教师要引导学生运用比较、分析、归纳等思维形式对获得的感性知识进行去粗取精、去伪存真、由表及里地整理加工,得出结论上升为理性认识;要鼓励学生大胆用语言描诉思维活动和探究过程,始终关注学生的思维发展的流程,把握学生的思维方法和思路。
教学中怎样才能激活学生的思维呢?①要尽可能减少教师的暗示,给学生独立思考的机会,让学生能反映出思维的真实状况。②倾听学生,鼓励学生独立思考。在学生认为思考不成熟的情况下,教师要鼓励学生大胆发表自己的意见,耐心听完他的发言,及时给予恰当的评价,使学生能够展现自己的思维过程。③要关注来源于学生的所有问题,只要是学生通过自己的大脑想出来的问题都要予以关注。④教师的言语动作应力求形象、直观、生动有趣,课堂教学形式应灵活多变,在教学过程中创设一定的情景、开展多样化活动。如,讨论辩论、科学小制作、种植饲养、科学游戏、科学幻想、竞赛、参观访问、信息发布会、社区科学活动等。
3.4 在合作中探究
随着教学改革的发展,以教师为主导、学生为主体的课堂教学模式成了当前课堂教学的主流,师生合作的教学方法也越来越被大家所运用。在教学中师生交流、生生交流所产生的效应远远大于教师的单向传授。合作能增加学生间情感和语言交流,合作能增添课堂教学气氛,合作能培养学生团结协作的品质。因此,教师应建立一个宽松、民主、和谐的教学氛围,促使学生形成良好的合作探究意识。
总之,进行“以学生为本”的科学课探究性学习时,要引领学生走进生机盎然的科学殿堂,点燃他们的好奇心,激发他们的求知欲,让他们投入到真实的情景中,在亲自动手操作,动手实验,自行探究的实践中学习科学,掌握科学的思维方法,培养对科学的积极态度,就能把科学素养提到一个新的高度。
参考文献
[1] 《基础教育课程发展纲要》 钟启泉等主编 华东范大学出版社
[2] 《科学课程标准》 教育部基础教育司 湖北教育出版社
[3] 《小学自然教学》 2002年第4——12期 湖北教育报刊出版社
[4] 《科学(3-6年级)课程标准解读》湖北教育出版社
[5] 《教师教学究竟靠什么》 周小山等主编 北京大学出版社
[6] 《科学教学实施指南(小学卷)》 刘忠智等主编 华中师范大学出版社
[7] 《中国基础教育改革论丛(教学卷)》中国审计出版社