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摘 要：学校再现着社会文化中的性别不平等。课程是学校教育中的重要组成部分，因而也在建构着性别不平等，主要体现在两个方面：显性课程和隐性课程。而显性课程的不平等表现在学科偏见和内容偏见上；隐性课程的不平等则表现在：精神环境层面、学校人员结构层面、教学方式及语言文字的传递作用上。
关键词：性别不平等 性别偏见 性别不公 课程
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1007-3973（2011）012-170-02
如布迪厄所言，“被学校制度传输的文化，无论是哲学、文学、医学、法学，直到最近还一直不停地输送陈旧的思想方法和模式，如使男人成为积极成分、使女人成为消极因素的亚里士多德传统。”换言之，学校与社会文化的性别秩序是“同构”的，不但再现着社会文化中的性别不平等，还建构着这种不平等。
学校对性别不平等的再现与建构有个内在的循环系统：从显性课程到隐性课程，从教师的性别偏见到教师的教育行为，从学生与社会、家庭的互动到男生与女生的交往等等，如图所示：
课程是学校教育的重要组成部分，学校教育的性别不平等在课程上有着深刻的体现，因此本文讲述的是课程方面的性别不平等。
女性主义认为，课程的范式主要是由男性创造和规定的，符合男性中心的价值体系，忽视女性的经验和判断，存在着性别不平等的现象，而且还在社会上重构着性别不平等。课程的性别不平等主要体现在两个方面：一是显性课程的性别偏见；一是隐性课程的性别不平等。
1 显性课程的性别偏见
显性课程的性别偏见体现在两个方面：
1.1 学科偏见
一些心理学研究认为，男性与女性的思维方式和学习方式的大脑机能是不同的，如男性的逻辑思维明显优于女性，而数理化这些理科的学习需要比文科更需要逻辑思维能力，所以很多人普遍认为数理化不适合于女生学习。这种学科选择上的性别偏见导致很多女生怀疑自己能否学好理科，转而学习艺术、语言等文科，因而限制了女性在数学、物理科学、计算机技术、商业管理等社会优势专业领域的发展。如北京师范大学的一个研究小组在分析中学生学习成绩和高考志愿时发现，女生专业兴趣的广泛性远不如男生。例如在填报高考志愿时，女生几乎从不报考任何带有“工程”字样的专业，在高中阶段进行文理分科时，也有类似的现象，女生一般也更倾向与选择文科专业。②
女性主义认为，男女的思维方式不是先天形成的，而是后天社会化发展的结果，并且有关脑科学和心理学方面的研究成果已经证明，男女两性在生理机制和大脑功能上并无显著差异，男性所能接受和掌握的学科，女性同样可以很好地加以掌握。因此，“男生比女生更适合学习理科”这一观点是学科偏见，这种偏见让女性处于更加不利的位置，建构着性别的不平等。
1.2 内容偏见
内容偏见，是显性课程中性别不平等的另一方面。众多对教材内容性别角色的研究已经证明课程与教材内容中男性出现的比率一直高于女性。也就是说，学生从课本中学到的主要是男性的经历和成就，而对女性的经历和贡献了解甚少，结果会是学生逐渐形成男性优于女性的观念。从教科书的分析中，可以看出，学校教科书所描述的社会是父系制度和男权社会，是靠男性运作的，女性的角色和活动常被忽略，为数不多的描述女性形象的地方往往被限定在特定的领域、特定的行为上，如教科书上的女性一般仅限于家庭生活方面，女性的活动范围被局限于私人领域，从事的是无偿劳动。这些内容强化着社会已存在的女性性别刻板印象。一些教材甚至存在着歪曲、贬低女性的倾向，比如将女性描述为从事照顾婴儿、缝纫、做饭、购物等活动，具有依赖、被动、服从、缺乏智慧、目光短浅、爱慕虚荣等等特征的人，这是性别的极为不平等。
学校教育是人社会化过程的重要部分，性别角色社会化是人社会化的重要组成部分，显性课程的性别偏见会影响学生的性别角色的形成，再现和建构着社会已有的性别不平等。
显性课程的性别偏见是显而易见的，但在学校课程中，隐性课程的性别不平等是在潜移默化地影响着性别不平等的建构和循环。
2 隐性课程的性别不平等
隐性课程是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。③在学校教育中，隐性课程以各种方式出现：
2.1 精神环境层面的不平等
学校里的精神环境主要是指一些非实体性的精神文化，如图书馆的报纸、书籍、期刊，校园和教室内张贴的名人名言等。这些都是为了让学生更好的学习环境和激励学生努力学习。从一般的角度看，并无性别不公的存在，因为这些都是面对所有学生的。但从女性主义的角度来看，这为学生营造良好的学习环境里存在着极大的性别不平等。
报刊、书籍、期刊等这些读物中充斥着性别不平等的信息已是众多研究和学者所认同的。这些读物中，充满了性别角色刻板印象的信息，加速了男女学生性别意识的社会化，形成社会性别，这对女生来说是不平等的，也加剧了性别不平等的建构。在名人名言方面，女生可以从中得到的榜样特别少，因为学校里张贴的名人名言极大部分都出自于男性，女性的少之又少，如实验室里张贴的科学家画像中，女性的科学家一般只有居里夫人一个，再无其他。
这样看来，学校精神环境的建设也应该有性别公正的意识，学校的领导在建设环境时应具备性别平等意识。不然，学校精神环境会在性别不平等的建构和循环中起推动作用。
2.2 学校人员结构层面的不平等
学校权力构成的性别差异也会影响男女生的性别意识。在教育系统中，年级越高，男教师所占的比重越重，一些声望较高的学科如理科类，多由男性教师讲授，而一些声望较低的学科如文科类，多由女性教师讲授，而在普通高校中，女教师的数量比例有所上升，但高学历者中绝多数是男性，因为男性取得高学历的途径比女性要多和快捷。而且在各级学校中，担当领导工作的大多数男性，如笔者以前就读的初中，所有学校领导都是男性，女性只是充当助手的角色。
这种权力构成会给学生一种性别角色暗示，认为男性身居高位是正常现象，而照看小孩的任务和辅助性工作则应由女性承担，这样会削弱女性的成就动机和对权力的追求欲望。在笔者看来，这是正是父权社会想要的结果，对女性来说是极大的不平等。
2.3 教学方式的不平等
如前所述，人经过社会化，在思维、学习和能力上会形成性别差异，女性对事物、知识的把握与男性有所不同，女生擅长的学习方式也与男生不同。有研究表明，女生在提倡合作互动的课堂气氛中感觉更舒服、表现得更好。但是大多数学校提倡的是更适合男生的教学方式——竞争模式，更不用说，教学的内容本身都是按男性的概念体系和思维方式组织的，在面对同样的教学内容时，学习活动还没开始，女生实际上已经处于劣势了。
2.4 语言文字的传递作用
语言文字，作为一种社会现象与社会文化传承的载体，具有强有力的文化渗透力，与社会结构和社会价值体系紧密相连，反映了其使用对象在某种范围、某个时代所成就的某些社会现象与观念。根据Sapir-Whorf假说，语言不仅仅是社会的产物，它还能反过来影响人们的思维与精神构建。作为物质现象的语言只有借助言语才能影响作为心理现象的思维。④而教育是以语言文字为媒介的，社会文化中的性别偏见常常会无意识地被渗透在语言文字之中。
语言文字对性别的定义包括男性通用语言排斥女性，用不同的方式定义“男性”和“女性”两个方面。在各国的语言文字中，往往用活动、成就或地位来定义男性如“XX总裁”，而以外表或与他人的关系来定义女性如“XX的妻子”。而且语言往往将理性、强者与男性联系起来，将感性、弱者与女性联系起来，这种语言文字的性别符号助长了性别刻板印象的灌输。语言还为生物性别意义上的男女贴上男性或女性的性别标签，使我们因为自己的生物性别而失去从所有人性表达方式中进行自由选择的权利，助长了性别两极化思维方式。
教育以语言为媒介，同时也是学习语言的过程，受教育者在这一过程学到的不仅仅是知识、智慧和语言，还有这些知识和语言背后所潜藏的性别观念。这也在建构学校教育的性別不平等。
学校教育再现着社会文化中的性别不平等，还建构着这种不平等。而课程作为学校教育的重要组成部分，它所隐含的性别不平等信息也会在这种再现和建构中发挥重要的推动作用。因此，学校课程在塑造性别不平等上有着不可推卸的责任。
注释：
① 高德胜.性别公正[J].全球教育展望,2007,(9).
② 韦禾.社会性别:教育研究的新视角[J].全球教育展望,2002,(5).
③ 郑金洲.隐蔽课程概念寻绎[J].上海教育科研,1995,(8).
④ 施晓燕.语言性别差异中的歧视现象及其根源[J].呼伦贝尔学院学报,2008,(4).
参考文献：
[1] 陈雨亭.我国隐蔽课程中性别不平等的社会学分析[J].教育科学,2004,(1).
[2] 查啸虎,陈玉梅.走向两性平等——教育公平性别视角的分析[J].安徽教育学院学报,2003,(2).
[3] 黄忠敬.女性主义与课程中的性别问题[J].教育科学,2003,(3).
关键词：性别不平等 性别偏见 性别不公 课程
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1007-3973（2011）012-170-02
如布迪厄所言，“被学校制度传输的文化，无论是哲学、文学、医学、法学，直到最近还一直不停地输送陈旧的思想方法和模式，如使男人成为积极成分、使女人成为消极因素的亚里士多德传统。”换言之，学校与社会文化的性别秩序是“同构”的，不但再现着社会文化中的性别不平等，还建构着这种不平等。
学校对性别不平等的再现与建构有个内在的循环系统：从显性课程到隐性课程，从教师的性别偏见到教师的教育行为，从学生与社会、家庭的互动到男生与女生的交往等等，如图所示：
课程是学校教育的重要组成部分，学校教育的性别不平等在课程上有着深刻的体现，因此本文讲述的是课程方面的性别不平等。
女性主义认为，课程的范式主要是由男性创造和规定的，符合男性中心的价值体系，忽视女性的经验和判断，存在着性别不平等的现象，而且还在社会上重构着性别不平等。课程的性别不平等主要体现在两个方面：一是显性课程的性别偏见；一是隐性课程的性别不平等。
1 显性课程的性别偏见
显性课程的性别偏见体现在两个方面：
1.1 学科偏见
一些心理学研究认为，男性与女性的思维方式和学习方式的大脑机能是不同的，如男性的逻辑思维明显优于女性，而数理化这些理科的学习需要比文科更需要逻辑思维能力，所以很多人普遍认为数理化不适合于女生学习。这种学科选择上的性别偏见导致很多女生怀疑自己能否学好理科，转而学习艺术、语言等文科，因而限制了女性在数学、物理科学、计算机技术、商业管理等社会优势专业领域的发展。如北京师范大学的一个研究小组在分析中学生学习成绩和高考志愿时发现，女生专业兴趣的广泛性远不如男生。例如在填报高考志愿时，女生几乎从不报考任何带有“工程”字样的专业，在高中阶段进行文理分科时，也有类似的现象，女生一般也更倾向与选择文科专业。②
女性主义认为，男女的思维方式不是先天形成的，而是后天社会化发展的结果，并且有关脑科学和心理学方面的研究成果已经证明，男女两性在生理机制和大脑功能上并无显著差异，男性所能接受和掌握的学科，女性同样可以很好地加以掌握。因此，“男生比女生更适合学习理科”这一观点是学科偏见，这种偏见让女性处于更加不利的位置，建构着性别的不平等。
1.2 内容偏见
内容偏见，是显性课程中性别不平等的另一方面。众多对教材内容性别角色的研究已经证明课程与教材内容中男性出现的比率一直高于女性。也就是说，学生从课本中学到的主要是男性的经历和成就，而对女性的经历和贡献了解甚少，结果会是学生逐渐形成男性优于女性的观念。从教科书的分析中，可以看出，学校教科书所描述的社会是父系制度和男权社会，是靠男性运作的，女性的角色和活动常被忽略，为数不多的描述女性形象的地方往往被限定在特定的领域、特定的行为上，如教科书上的女性一般仅限于家庭生活方面，女性的活动范围被局限于私人领域，从事的是无偿劳动。这些内容强化着社会已存在的女性性别刻板印象。一些教材甚至存在着歪曲、贬低女性的倾向，比如将女性描述为从事照顾婴儿、缝纫、做饭、购物等活动，具有依赖、被动、服从、缺乏智慧、目光短浅、爱慕虚荣等等特征的人，这是性别的极为不平等。
学校教育是人社会化过程的重要部分，性别角色社会化是人社会化的重要组成部分，显性课程的性别偏见会影响学生的性别角色的形成，再现和建构着社会已有的性别不平等。
显性课程的性别偏见是显而易见的，但在学校课程中，隐性课程的性别不平等是在潜移默化地影响着性别不平等的建构和循环。
2 隐性课程的性别不平等
隐性课程是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。③在学校教育中，隐性课程以各种方式出现：
2.1 精神环境层面的不平等
学校里的精神环境主要是指一些非实体性的精神文化，如图书馆的报纸、书籍、期刊，校园和教室内张贴的名人名言等。这些都是为了让学生更好的学习环境和激励学生努力学习。从一般的角度看，并无性别不公的存在，因为这些都是面对所有学生的。但从女性主义的角度来看，这为学生营造良好的学习环境里存在着极大的性别不平等。
报刊、书籍、期刊等这些读物中充斥着性别不平等的信息已是众多研究和学者所认同的。这些读物中，充满了性别角色刻板印象的信息，加速了男女学生性别意识的社会化，形成社会性别，这对女生来说是不平等的，也加剧了性别不平等的建构。在名人名言方面，女生可以从中得到的榜样特别少，因为学校里张贴的名人名言极大部分都出自于男性，女性的少之又少，如实验室里张贴的科学家画像中，女性的科学家一般只有居里夫人一个，再无其他。
这样看来，学校精神环境的建设也应该有性别公正的意识，学校的领导在建设环境时应具备性别平等意识。不然，学校精神环境会在性别不平等的建构和循环中起推动作用。
2.2 学校人员结构层面的不平等
学校权力构成的性别差异也会影响男女生的性别意识。在教育系统中，年级越高，男教师所占的比重越重，一些声望较高的学科如理科类，多由男性教师讲授，而一些声望较低的学科如文科类，多由女性教师讲授，而在普通高校中，女教师的数量比例有所上升，但高学历者中绝多数是男性，因为男性取得高学历的途径比女性要多和快捷。而且在各级学校中，担当领导工作的大多数男性，如笔者以前就读的初中，所有学校领导都是男性，女性只是充当助手的角色。
这种权力构成会给学生一种性别角色暗示，认为男性身居高位是正常现象，而照看小孩的任务和辅助性工作则应由女性承担，这样会削弱女性的成就动机和对权力的追求欲望。在笔者看来，这是正是父权社会想要的结果，对女性来说是极大的不平等。
2.3 教学方式的不平等
如前所述，人经过社会化，在思维、学习和能力上会形成性别差异，女性对事物、知识的把握与男性有所不同，女生擅长的学习方式也与男生不同。有研究表明，女生在提倡合作互动的课堂气氛中感觉更舒服、表现得更好。但是大多数学校提倡的是更适合男生的教学方式——竞争模式，更不用说，教学的内容本身都是按男性的概念体系和思维方式组织的，在面对同样的教学内容时，学习活动还没开始，女生实际上已经处于劣势了。
2.4 语言文字的传递作用
语言文字，作为一种社会现象与社会文化传承的载体，具有强有力的文化渗透力，与社会结构和社会价值体系紧密相连，反映了其使用对象在某种范围、某个时代所成就的某些社会现象与观念。根据Sapir-Whorf假说，语言不仅仅是社会的产物，它还能反过来影响人们的思维与精神构建。作为物质现象的语言只有借助言语才能影响作为心理现象的思维。④而教育是以语言文字为媒介的，社会文化中的性别偏见常常会无意识地被渗透在语言文字之中。
语言文字对性别的定义包括男性通用语言排斥女性，用不同的方式定义“男性”和“女性”两个方面。在各国的语言文字中，往往用活动、成就或地位来定义男性如“XX总裁”，而以外表或与他人的关系来定义女性如“XX的妻子”。而且语言往往将理性、强者与男性联系起来，将感性、弱者与女性联系起来，这种语言文字的性别符号助长了性别刻板印象的灌输。语言还为生物性别意义上的男女贴上男性或女性的性别标签，使我们因为自己的生物性别而失去从所有人性表达方式中进行自由选择的权利，助长了性别两极化思维方式。
教育以语言为媒介，同时也是学习语言的过程，受教育者在这一过程学到的不仅仅是知识、智慧和语言，还有这些知识和语言背后所潜藏的性别观念。这也在建构学校教育的性別不平等。
学校教育再现着社会文化中的性别不平等，还建构着这种不平等。而课程作为学校教育的重要组成部分，它所隐含的性别不平等信息也会在这种再现和建构中发挥重要的推动作用。因此，学校课程在塑造性别不平等上有着不可推卸的责任。
注释：
① 高德胜.性别公正[J].全球教育展望,2007,(9).
② 韦禾.社会性别:教育研究的新视角[J].全球教育展望,2002,(5).
③ 郑金洲.隐蔽课程概念寻绎[J].上海教育科研,1995,(8).
④ 施晓燕.语言性别差异中的歧视现象及其根源[J].呼伦贝尔学院学报,2008,(4).
参考文献：
[1] 陈雨亭.我国隐蔽课程中性别不平等的社会学分析[J].教育科学,2004,(1).
[2] 查啸虎,陈玉梅.走向两性平等——教育公平性别视角的分析[J].安徽教育学院学报,2003,(2).
[3] 黄忠敬.女性主义与课程中的性别问题[J].教育科学,2003,(3).