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[摘 要]阅读在语文学习中占据重要地位。教师要着重培养学生的文本阅读意识，丰富学生的文本阅读体验，选取合适的文本切入点帮助学生尽快进入阅读状态。教师可通过线索梳理、主旨挖掘、分析提炼、语言鉴赏等多种途径帮助学生构建多视角文本阅读认知，以提升学生的文本阅读能力。
[关键词]文本阅读;阅读视角;多点筛选
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2021）22-0065-02
文本阅读视角众多，教师要有针对性地进行筛选，帮助学生尽快进入到文本阅读过程中。教师采取线索梳理、主旨挖掘、分析提炼、语言鉴赏等多元化的阅读教学手段，引领学生在梳理文本内容的过程中找寻文本线索、情感线索、方法线索，增强学生阅读学习的情感体验，深化学生阅读学习的认知理解，推动学生阅读能力的稳步提升，能够为学生语文综合素养的发展提供有力支持。
一、线索梳理，理顺文本内容体系
线索是文本阅读的筋骨，线索中往往蕴含着文本解读的关键信息。教师在引领学生寻找行文线索时，要提醒学生注意文本题目以及文中反复出现的词语或是同类词语，教会学生文本线索梳理的手段，进而循序渐进地帮助学生树立文本整体意识，感知文本内容体系。
如教学五年级上册《落花生》一课，在文本初读环节，教师安排学生自主解读文本，了解文本基本内容。在此基础上，教师向学生提出问题：“本文是围绕着什么来进行叙述的呢？”问题一出，学生立马进入了激烈的讨论中。有学生举手回答：“全文是围绕着一家人种花生、收花生、吃花生来进行叙述的，文中的父亲用花生来启发孩子思考，探寻生命的美好价值和品质。”教师试着引导学生挖掘作者的行文线索：“同学们已经了解了文章的基本内容，谁能说一说文章中出现频率最高的是哪一个词呢？”学生迅速找出了答案：“花生。”教师又提出问题：“花生在全文中出现的频率最高，读完全文，哪位同学知道花生有何作用呢？”在小组讨论之后，学生给出了答案：“全文围绕着花生来展开，讲述了种花生的意外收获之喜，在父亲的教诲下，由花生明白了做人的道理，花生是贯穿全文的线索。”教师对学生的回答表示肯定，对题目展开剖析，引导学生在文本解读中感知线索细节。
文章是作者表情达意的工具，其中充满了理性设计和感性思考，教师深耕文本内容编排，引导学生站在创作者的角度去感知和体会文本内容，利用必要的问题投放，把学生的阅读学习思维引向“花生”这一关键线索，为学生解读文本提供了流畅的指导路径，促使学生更加深刻地把握了文章情感。
二、主旨发掘，引发情感认知共鸣
小学阶段的阅读文本蕴含着丰富的情感教育素材，抓住这些阅读文本的主旨要素，就能触发学生的情感共鸣，提高学生的阅读学习质量。教师以文本主旨为抓手，引领学生认真分析文本题目、文本情节以及关键的典词信息，让学生深刻感知和体会文本所蕴含的情感元素，能够提高学生阅读理解的整体性与条理性。
如教学五年级上册《桂花雨》一课，教师可引导学生从题目中体会作者的情感倾向，并向学生提出问题：“桂花雨是指带有桂花的雨吗？作者借桂花雨想要表达怎样的情感呢？从文中的哪些语句可以看出呢？”教师提出问题后，学生迅速进入文本阅读，找出了答案：“桂花雨是指摇桂花树的时候，桂花落下时的场景，我从‘这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花’这句话中感受到了作者一家对于家乡热切的思念。”这种直指文本主旨的回答就是教师切入阅读指导的有效素材。教师以此延伸学生的阅读学习思维，启发学生思考文本中是否还有相似的语句内容，使学生更加深刻地把握了阅读文本中蕴含的情感元素。
该课例中，教师尊重学生的阅读学习主体地位，投放启思性较强的阅读问题，启发学生对文本情感进行感知，并引导学生自主挖掘文本主旨內涵，再结合学生回答加以引导，达到了多维度情感教育的目标。
三、分析提炼，形成方法构建意识
很多小学生阅读学习存在浅层化的问题，缺少对阅读文本的深入挖掘，究其原因，大都是因为不讲究学习方法，没有养成科学、高效的阅读习惯。对此，教师应针对阅读文本特点的差异性，渗透不同的阅读学习方法，教会学生在应对不同文体、不同结构的阅读文本时，该如何正确切入和高效解读，引导学生构建阅读学习的思维模型，以提高学生阅读学习的效率。
以记叙文的教学为例，教会学生准确把握记叙文的时间、地点、人物、事件，特别是事件的起始、发展、结局是阅读教学的重点所在。例如，教学五年级下册《跳水》一文，教师组织学生通读文本，把握文本内容信息，并要求学生进行文本复述，讲清楚文本主要描述的事件内容。学生阅读学习能力存在差异性，一些能力稍弱的学生对整个文本大意的把握还是较为模糊的，复述时难免会出现脉络不清晰、用语不规范的问题。教师围绕记叙文阅读方法，进行系统化的方法梳理，对个别学生进行针对性的辅导，指导学生构建记叙文文本阅读学习思路，形成适合自己的阅读学习方法。这样，学生的阅读学习更具方向性，再次复述学习时，文本的脉络把握就会变得更为清晰，阅读学习的品质也会得到明显提升。
教师以《跳水》一文为抓手，针对性地教给学生记叙文的阅读学习策略，教会学生抓住时间、地点、人物以及事件的起始、发展、结局等关键要素展开阅读学习，能够强化学生阅读学习的技巧应用，提高学生的阅读学习效率。
四、语言鉴赏，形塑语感应用能力
教师在实际教学过程中要注重培养学生的语言鉴赏意识，引导学生对文本语言应用形成更多感知，以形塑学生的语感应用能力。具体操作时，教师可以借助有感情朗读、分角色朗读、划分段落朗读等环节，提升学生阅读学习的参与效度，拓展学生阅读学习的思考维度，进而培养学生的语言鉴赏能力。
如教学五年级下册《塔石》这篇课文时，教师要求学生自主阅读文本内容，标记出自己觉得语言优美的语句。然后，教师整合学生的自主学习成果，用多媒体课件将学生普遍喜欢的语句呈现出来，鼓励学生尝试对这些语句进行鉴赏。从学生鉴赏学习的反馈情况来看，他们刚开始的鉴赏思维仍局限在修辞手法的应用上，如“嗒嗒的声音，像轻快的音乐”等词句是运用了比喻的修辞手法。随着鉴赏学习活动的深入，学生的阅读思维深度也得以拓展，有学生结合文本结尾的关键语句，提出这些赞美的词句让自己感受到了美好、温馨的画面，从而构建了更加深刻的鉴赏认知。
在整个鉴赏活动设计中，教师充分尊重学生阅读学习的主体地位，让学生自己去挖掘优美的语句素材，依托这些素材展开鉴赏学习，从而拉近了鉴赏学习活动与学生的距离。学生在丰富的感性认知素材的支撑下，得到了语感应用能力的发展。
文本阅读学习视角广泛，教师要树立阅读融合意识，丰富阅读活动教学手段，助力学生阅读意识的养成、阅读能力的成长。线索梳理、主旨挖掘、分析提炼、语言鉴赏都是小学语文阅读教学的有效切入点，教师要立足于文本特点，创设多元化的阅读学习活动，帮助学生构建适合自己的阅读学习模型，培养学生高效的阅读学习习惯。
（责编 刘宇帆）
[关键词]文本阅读;阅读视角;多点筛选
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2021）22-0065-02
文本阅读视角众多，教师要有针对性地进行筛选，帮助学生尽快进入到文本阅读过程中。教师采取线索梳理、主旨挖掘、分析提炼、语言鉴赏等多元化的阅读教学手段，引领学生在梳理文本内容的过程中找寻文本线索、情感线索、方法线索，增强学生阅读学习的情感体验，深化学生阅读学习的认知理解，推动学生阅读能力的稳步提升，能够为学生语文综合素养的发展提供有力支持。
一、线索梳理，理顺文本内容体系
线索是文本阅读的筋骨，线索中往往蕴含着文本解读的关键信息。教师在引领学生寻找行文线索时，要提醒学生注意文本题目以及文中反复出现的词语或是同类词语，教会学生文本线索梳理的手段，进而循序渐进地帮助学生树立文本整体意识，感知文本内容体系。
如教学五年级上册《落花生》一课，在文本初读环节，教师安排学生自主解读文本，了解文本基本内容。在此基础上，教师向学生提出问题：“本文是围绕着什么来进行叙述的呢？”问题一出，学生立马进入了激烈的讨论中。有学生举手回答：“全文是围绕着一家人种花生、收花生、吃花生来进行叙述的，文中的父亲用花生来启发孩子思考，探寻生命的美好价值和品质。”教师试着引导学生挖掘作者的行文线索：“同学们已经了解了文章的基本内容，谁能说一说文章中出现频率最高的是哪一个词呢？”学生迅速找出了答案：“花生。”教师又提出问题：“花生在全文中出现的频率最高，读完全文，哪位同学知道花生有何作用呢？”在小组讨论之后，学生给出了答案：“全文围绕着花生来展开，讲述了种花生的意外收获之喜，在父亲的教诲下，由花生明白了做人的道理，花生是贯穿全文的线索。”教师对学生的回答表示肯定，对题目展开剖析，引导学生在文本解读中感知线索细节。
文章是作者表情达意的工具，其中充满了理性设计和感性思考，教师深耕文本内容编排，引导学生站在创作者的角度去感知和体会文本内容，利用必要的问题投放，把学生的阅读学习思维引向“花生”这一关键线索，为学生解读文本提供了流畅的指导路径，促使学生更加深刻地把握了文章情感。
二、主旨发掘，引发情感认知共鸣
小学阶段的阅读文本蕴含着丰富的情感教育素材，抓住这些阅读文本的主旨要素，就能触发学生的情感共鸣，提高学生的阅读学习质量。教师以文本主旨为抓手，引领学生认真分析文本题目、文本情节以及关键的典词信息，让学生深刻感知和体会文本所蕴含的情感元素，能够提高学生阅读理解的整体性与条理性。
如教学五年级上册《桂花雨》一课，教师可引导学生从题目中体会作者的情感倾向，并向学生提出问题：“桂花雨是指带有桂花的雨吗？作者借桂花雨想要表达怎样的情感呢？从文中的哪些语句可以看出呢？”教师提出问题后，学生迅速进入文本阅读，找出了答案：“桂花雨是指摇桂花树的时候，桂花落下时的场景，我从‘这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花’这句话中感受到了作者一家对于家乡热切的思念。”这种直指文本主旨的回答就是教师切入阅读指导的有效素材。教师以此延伸学生的阅读学习思维，启发学生思考文本中是否还有相似的语句内容，使学生更加深刻地把握了阅读文本中蕴含的情感元素。
该课例中，教师尊重学生的阅读学习主体地位，投放启思性较强的阅读问题，启发学生对文本情感进行感知，并引导学生自主挖掘文本主旨內涵，再结合学生回答加以引导，达到了多维度情感教育的目标。
三、分析提炼，形成方法构建意识
很多小学生阅读学习存在浅层化的问题，缺少对阅读文本的深入挖掘，究其原因，大都是因为不讲究学习方法，没有养成科学、高效的阅读习惯。对此，教师应针对阅读文本特点的差异性，渗透不同的阅读学习方法，教会学生在应对不同文体、不同结构的阅读文本时，该如何正确切入和高效解读，引导学生构建阅读学习的思维模型，以提高学生阅读学习的效率。
以记叙文的教学为例，教会学生准确把握记叙文的时间、地点、人物、事件，特别是事件的起始、发展、结局是阅读教学的重点所在。例如，教学五年级下册《跳水》一文，教师组织学生通读文本，把握文本内容信息，并要求学生进行文本复述，讲清楚文本主要描述的事件内容。学生阅读学习能力存在差异性，一些能力稍弱的学生对整个文本大意的把握还是较为模糊的，复述时难免会出现脉络不清晰、用语不规范的问题。教师围绕记叙文阅读方法，进行系统化的方法梳理，对个别学生进行针对性的辅导，指导学生构建记叙文文本阅读学习思路，形成适合自己的阅读学习方法。这样，学生的阅读学习更具方向性，再次复述学习时，文本的脉络把握就会变得更为清晰，阅读学习的品质也会得到明显提升。
教师以《跳水》一文为抓手，针对性地教给学生记叙文的阅读学习策略，教会学生抓住时间、地点、人物以及事件的起始、发展、结局等关键要素展开阅读学习，能够强化学生阅读学习的技巧应用，提高学生的阅读学习效率。
四、语言鉴赏，形塑语感应用能力
教师在实际教学过程中要注重培养学生的语言鉴赏意识，引导学生对文本语言应用形成更多感知，以形塑学生的语感应用能力。具体操作时，教师可以借助有感情朗读、分角色朗读、划分段落朗读等环节，提升学生阅读学习的参与效度，拓展学生阅读学习的思考维度，进而培养学生的语言鉴赏能力。
如教学五年级下册《塔石》这篇课文时，教师要求学生自主阅读文本内容，标记出自己觉得语言优美的语句。然后，教师整合学生的自主学习成果，用多媒体课件将学生普遍喜欢的语句呈现出来，鼓励学生尝试对这些语句进行鉴赏。从学生鉴赏学习的反馈情况来看，他们刚开始的鉴赏思维仍局限在修辞手法的应用上，如“嗒嗒的声音，像轻快的音乐”等词句是运用了比喻的修辞手法。随着鉴赏学习活动的深入，学生的阅读思维深度也得以拓展，有学生结合文本结尾的关键语句，提出这些赞美的词句让自己感受到了美好、温馨的画面，从而构建了更加深刻的鉴赏认知。
在整个鉴赏活动设计中，教师充分尊重学生阅读学习的主体地位，让学生自己去挖掘优美的语句素材，依托这些素材展开鉴赏学习，从而拉近了鉴赏学习活动与学生的距离。学生在丰富的感性认知素材的支撑下，得到了语感应用能力的发展。
文本阅读学习视角广泛，教师要树立阅读融合意识，丰富阅读活动教学手段，助力学生阅读意识的养成、阅读能力的成长。线索梳理、主旨挖掘、分析提炼、语言鉴赏都是小学语文阅读教学的有效切入点，教师要立足于文本特点，创设多元化的阅读学习活动，帮助学生构建适合自己的阅读学习模型，培养学生高效的阅读学习习惯。
（责编 刘宇帆）