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【编者按】2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“‘双减’政策”）。本期，我们来讨论“双减”政策背景下教育教学的困境及对策。
“双减”政策的颁布与实施，是想从根本上优化学生的成长环境，改变单一应试教育的局面。要真正落实“双减”政策，减轻学生的学业负担，同时达到“减负又提质”的目标，教育教学工作者要学会正视并反思当前的教学困境，才能在未来找到突破的方向与路径，让学校教育真正发挥独特的育人价值，实现“减负提质”。
困境一：部分教师研究能力不够，缺乏“教、学、评一致”观念，陷入“教考分离”的误区
1. “教、学、评一致”的概念
要理解“教、学、评一致”，首先要了解教、学、评的内涵。具体来说，“教”即为指向教学目标的教师的教学指导行为，“学”是指学生为实现目标而付出的种种努力，而“评”则不仅包括对学生学业成果的最终评价，还包含经由观察、表现与专题评定或纸笔测验获得学生的学习信息，以及对学生学习过程的评价判断。也就是说，评价要兼顾量化描述（测量）和质化描述（非测量）。在了解教、学、评的内涵后我们再来关注“教、学、评一致”，就不难发现其在目标基础上有三重含义：“学、教”一致性，“教、评”一致性，“评、学”一致性。换句话说，教师的教学指导行为和学生的学习实践必须在同一目标引领下展开，都要对学生的核心素养发展有益;教师的教学指导行为要包含评价的指导，让学生清楚自己的学习实践已达到哪一层级，还存在哪些问题，可以从哪几个方面去努力;教师可以根据评价及时了解自己教学指导行为的优点和不足，并根据学生需求展开调整和优化;“教、学、评一致”的目标引领既包含学业水平检测时考核的综合目标，也包含每个学习阶段的过程性目标。
在“教、学、评一致”观念引导下，教师通过明确每节课的教学目标和评奖量规，可以及时跟进整个教学过程，明确学生需求，开展更高效的教学指导（包括科学设计阶段性教学计划和整体教学框架，搭建适宜的教学支架，开展丰富的教学活动等）;学生也可以从日常性的教学评价中了解自己的表现、进步和达标程度，及时自我调整学习心态和学习节奏，获得学习自信，稳步迎接学业水平检测的阶段性综合评价。
2. 缺乏“教、学、评一致”观念的表现
笔者通过观课发现，部分语文教师缺乏“教、学、评一致”观念，陷入“教考分离”的误区。有的教师缺乏系统观念、缺乏培养学生人文素养的观念，将教材中的一篇篇课文“肢解”为“考点集锦”，导致上每一篇课文都“千篇一律”地讲考点，课堂较乏味，未能引发学生共鸣;有的教师缺乏研究能力与研究视野，无法从专家命制的学业水平检测试题中分析出考题与教材、《课程标准》的内在联系，也无法解读出《课程标准》中的各项能力层级要求，出现不用教材教，而用教辅教的情况;还有的教师缺乏学情分析的意识，不关注学生从日常作业、课堂回答等多个渠道透露出的相关信息，更无法依据这些信息对学生展开个性化、有针对性的教学指导。这样的教学观念和教学行为，自然会潜移默化地影响学生，让学生变得不重视教材和日常的语文课，转而通过“刷题”“上课外辅导班”的形式提升自己的成绩，无形中增加了自己的学业负担。
以语文教学中的字词教学为例，2020年昆明市七年级教育质量监测中有一道考查词语运用的题，主要通过选择题的形式考查学生的理解能力，考查学生在具体语言环境中运用正确词语的能力。
②倘若你游遍云南，准能察觉到，你总是在群山中攀越。如果你乘飞机 在云南上空，从机舱窗口往下看，就会发现白云下面，苍山如海。那些 的山岳，仿佛是 了千百万年的波涛。
第②段横线上填入的词语，最恰当的一组是（ ）
A. 遨游 此起彼伏 凝固
B. 翱翔 此起彼伏 凝结
C. 翱翔 蜿蜒起伏 凝固
D. 遨游 蜿蜒起伏 凝结
本道题的正确选项为B。监测数据显示，本题的正确率仅有18.5%，绝大部分学生对词语意思的判断及相关的使用对象和适用场景的掌握还不够熟练，缺乏结合前后语意及语境特征判断词义的能力。
若教师具备“教、学、评一致”观念，应该在了解监测结果后调整自己的教学策略，有意识地将字词教学和真实使用语境相结合，通过创设丰富多彩的教学情境，充分利用他们的生活经验，将学生熟识的语言材料作为主要学习素材，及时复习巩固并在具体情境中运用等方法，提高语文基础知识板块的教学效率。但笔者在观课、评课的过程中发现，还有相当一部分教师在开展新课教学时，仍旧采用“读课题—作者简介—读字词—讲解文学常识—进入文本学习”的传统教学流程，将课文中的重点生字词单独提出来教学，而没有让学生在阅读整篇文本时识记相关字词。
困境二：部分教师作业设计水平不高，未能正确理清作业与教学的关系，陷入“题海”陷阱
1. 作业设计的价值及意义
作业设计是教学系统中的重要一环，在教学实践过程中发挥着学情监测、知识夯实、能力提升、教学指导等多方面的作用。同时，作业设计也是一个独立的系统，作业的形式、时长、质量等决定了整个作业设计系统的效率，也影响着教学的有效性。因此，教师作业设计水平不足，会直接或间接影响教学效率，让师生陷入“题海”陷阱。
美国学者哈里斯·库柏曾经通过大规模的社会调查，对学生家庭作业时长与学生的学习成绩进行了研究。研究发现：学生家庭作业时长与成绩之间呈曲线相关，一定程度内，适量增加作业时间，可提高学生的学业成绩，利于学生的发展;但一旦超过某个域限值，学生的学习兴趣、身心健康都会受到影响，进而影响学生的学业表现，对学生的发展反而不利。
语文教学是一个由不知到知、由不会到会、从低水平到高水平的过程，也是一个将客观的语文知识、能力内化为自身的知识结构和语文素养，而后又将内化成果在實际语用环境中完成运用、创造的过程。整个过程中学生通过课堂学习和作业巩固（包括课前预习作业、课堂检测作业、课后夯实提升作业），完成“梳理”“探究”“鉴赏”“表达”“交流”等不同层次的语文活动，发展自己的语文核心素养。因此，学生需要在教师引导下，以课文为中介，细致挖掘经典文本字里行间隐藏的信息，去接近每一位优秀作者创作时的精神世界;在文本的对话中认识自己、反思自我、超越自身。这个过程需要学生主动并充分参与其中，不过分追求练习量的多少（特别是不以做题的多少来界定参与的程度），而更强调学生在整个语言实践活动中是否对学习资料进行合理细致的分类、统计，是否对语言材料进行深度且有意义的聚焦、比较、分析、还原、质疑，是否在语言活动中完成深刻的思辨、展开积极、合理的表达交流等。 2. 语文教学中作业设计质量不高的表现
笔者在长期观课、评课的过程中发现，许多一线教师未能正确理清作业时长与教学成绩的关系，存在“轻教学、重考试”“伪阅读、狂刷题”“无活动、多小单”等教学行为。在此基础上，教师布置的语文作业还存在形式单一、作業质量不高等问题，常见的有：用惩罚性的抄写作业代替梳理整合作业;用机械背默式作业代替鉴赏理解类作业;不加甄别地选用市面上的教辅资料，用成套的试题代替符合学情的个性化作业;大量布置作业却不进行批改与讲评;只关注课后作业，没有设计课前预习作业、课堂检测作业的意识与习惯等。
比如，笔者曾经见过某所学校的初三学生，其日常作业便是：抄写需要背诵默写的古诗词，每首（每个名句）抄5遍;背记课内文言文的原文，背诵、默写课内文言文的注释;按顺序完成“某某押题卷”“某某试卷集”的试卷，两天一张，做完自己对照参考答案订正修改等。他们付出了很多时间和精力在这些作业上，但却几乎从来没有时间和机会真正静下心来思考、完成课后“积累拓展”板块中的最后一道探究型、提升型的课后习题。
困境三：部分学校及教师对教学评价认识不到位，考试频次过多，师生的思考和分析不到位
1. 教学评价的内容及意义
教学评价是具备评定各阶段、各学校教育教学质量，评价学生学习表现与教师教学业绩，选拔人才、促进教育教学等功能的教育措施之一。从学生学习的角度看，教学评价不只是对过去学习情况的检查和总结，更重要的是了解学生的学习情况，帮助学生知道自己喜欢什么、擅长什么，未来想做什么;让学生能根据自己的成绩分析得失，了解自己是否达到相关的教学目标，进而了解自己可以从哪方面继续努力，可以改进哪些学习方法。从教师教学的角度看，通过教育评价，教师一方面可以客观及时地了解不同教学方法的成效和存在的问题，积极反思，总结经验教训，改进教学方法，提高自己的教学水平;另一方面，教师也可以了解学生的长处与不足，并给予具体的指导，使学生一展所长弥补不足。从学校管理的角度看，教学评价可以帮助学校管理者发现自己学校教育的特色与不足，了解本校学生的潜能及发展需求，为学生今后的发展提供有针对性的支持信息，也为学校特色发展提供方向。
教学评价的形式，按实施阶段可以分为总结性评价与过程性评价，按实施区域可以分为班级评价、校本评价、区域性评价等，按评价载体可分为纸笔型评价、口头评价、档案袋评价等，按评价目的可以分为选拔性评价、监测性评价等。目前我们最为常见的便是纸笔型评价，也就是我们俗称的考试。
语文学科对教育评价也有自己的学科要求。从《课程标准》中我们可以看到，语文学科的评价要体现课程目标的整体性和综合性，注意知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几方面的交融整合，以全面考查学生的语文素养，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。同时《课程标准》也从课程实施、课程评价等不同角度强调要“创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务”，“评价应注重学生在真实生活情境中的语言运用的实际表现”。因此，语文学科的教学评价应该扣住学科特色，采用多种形式开展，以提高评价的有效性。
2. 实施教学评价中出现的问题
周期性实施教学评价原本是教育部课程改革的需要，但在具体实施过程中，因为认识不到位、理解偏差和工作的复杂程度等原因，部分学校及教师偏向于只组织纸笔型教学评价，且往往组织了超出规定次数的考试。同时，因为考试频次过多，一方面直接或间接影响试题的质量，另一方面导致师生没有足够的时间和精力对日常教学、单次评测展开深入细致的分析，使得教学评估部分功能丧失、变味。
笔者通过调研发现，现在绝大部分学校的毕业年级除期中、期末考外，还会组织安排月考、2～3次的区级模拟考、多校联考，个别学校甚至安排了周考。除教育主管层面和学校层面安排的考试外，各学科教师还有自己的阶段性考试，如单元检测、知识专题检测等。更严重的是，考试频次增加这一现象正在由毕业年级向低年级、个别学校向区域学校“扩散”，越来越多的学校、年级被各式各类的考试“包围”，其正常的教学进度也因此受到影响。
考试频次的增多还带来一个问题：师生细致分析、深入思考、认真消化吸收的时间变少。语文是有人文底蕴和传统积淀的学科，学习语文的过程也是一个需要充分涵咏、慢慢沉淀的过程。师生日常接触的每一篇文本都有其独特的情感脉络、行文思路、遣词造句，因此需要阅读者沉下心来细细品味。可是做题时的阅读思维和做题后反思式阅读思维又是两种状态，做题时的阅读可能更多关注答案，而做题后的反思则更多关注得出答案的思维路径，后者的思维层级更高，也更能锻炼阅读者的语文素养。但因为考试频次增加，而每学期的总课时不变，在学期教学任务的重压下，教师和学生都只能进入“赶课”模式，不仅要匆忙完成《课程标准》规定的教学任务，还要完成较多的试卷讲评任务，忽视了个性化的考后分析。
除考试频次外，我们还需要关注试卷的质量。试题具有开放与限制的特点：为了实现评定各阶段、各学校教育教学质量，评价学生学习表现与教师教学业绩，选拔人才等功能，试卷需要尽可能地客观，且相关条件都要可量化;若想更好地促进教育教学，我们要尽量减少限制，增加开放性，以便让学生更好地发挥自己的想象力、创造力，展现自己的综合素养。当然，一份好的试卷还需要根据考核目标不同，设计能实现全面评定学生的目标达成度的相关试题。此外，语文学习的过程本质上是一个综合的语言活动，现实生活中的语文问题，往往是听、说、读、写中两项甚至多项语文活动齐上阵的，因此试题在进行考查时更不能把语文能力切割，而应该创新设题思路，突破命题形式，在真实的语言语用情境中用丰富的形式来考查学生的综合语文能力，避免学生死记硬背套模板。因此，命制一份“限制性”“开放性”“全面性”“情境性”达到平衡的优质试卷，对命题者来说不是一件容易的事情，而这也注定了日常教育教学中师生能接触到的优质试卷是不多的。但由于考试频次的增加，及教师个人命题能力不高等原因，部分学校出现了直接购买市面上的相关套题，或是教师在网络和教辅中找题，用“剪刀+糨糊”的组题方式来进行考试的现象。这些没有经过科学验证、不符合个性化学情需求的试题，学生做了很多，但对他们的能力提高并没有起太大作用。
“双减”政策的“减”从来不是让学生轻视教育、远离学习，不是让教育工作者降低教育质量，逃避承担教育责任。它的“减”其实是引导教师、教学管理者直视自己工作面临的困境，反思自己工作中存在的问题，在把问题“看清”“摸透”的基础上，努力寻求提高教育教学有效性的途径，进而提高教育教学质量;是引导学生正视自己的学习需要，优化自己的思维方式，和教师、家长一起探求适合自己的学习之道。因此，在“双减”政策背景下反思当前语文教学存在的困境，或许能帮助广大教学工作者找到一条新的前进之路。
责任编辑 晏祥辉
“双减”政策的颁布与实施，是想从根本上优化学生的成长环境，改变单一应试教育的局面。要真正落实“双减”政策，减轻学生的学业负担，同时达到“减负又提质”的目标，教育教学工作者要学会正视并反思当前的教学困境，才能在未来找到突破的方向与路径，让学校教育真正发挥独特的育人价值，实现“减负提质”。
困境一：部分教师研究能力不够，缺乏“教、学、评一致”观念，陷入“教考分离”的误区
1. “教、学、评一致”的概念
要理解“教、学、评一致”，首先要了解教、学、评的内涵。具体来说，“教”即为指向教学目标的教师的教学指导行为，“学”是指学生为实现目标而付出的种种努力，而“评”则不仅包括对学生学业成果的最终评价，还包含经由观察、表现与专题评定或纸笔测验获得学生的学习信息，以及对学生学习过程的评价判断。也就是说，评价要兼顾量化描述（测量）和质化描述（非测量）。在了解教、学、评的内涵后我们再来关注“教、学、评一致”，就不难发现其在目标基础上有三重含义：“学、教”一致性，“教、评”一致性，“评、学”一致性。换句话说，教师的教学指导行为和学生的学习实践必须在同一目标引领下展开，都要对学生的核心素养发展有益;教师的教学指导行为要包含评价的指导，让学生清楚自己的学习实践已达到哪一层级，还存在哪些问题，可以从哪几个方面去努力;教师可以根据评价及时了解自己教学指导行为的优点和不足，并根据学生需求展开调整和优化;“教、学、评一致”的目标引领既包含学业水平检测时考核的综合目标，也包含每个学习阶段的过程性目标。
在“教、学、评一致”观念引导下，教师通过明确每节课的教学目标和评奖量规，可以及时跟进整个教学过程，明确学生需求，开展更高效的教学指导（包括科学设计阶段性教学计划和整体教学框架，搭建适宜的教学支架，开展丰富的教学活动等）;学生也可以从日常性的教学评价中了解自己的表现、进步和达标程度，及时自我调整学习心态和学习节奏，获得学习自信，稳步迎接学业水平检测的阶段性综合评价。
2. 缺乏“教、学、评一致”观念的表现
笔者通过观课发现，部分语文教师缺乏“教、学、评一致”观念，陷入“教考分离”的误区。有的教师缺乏系统观念、缺乏培养学生人文素养的观念，将教材中的一篇篇课文“肢解”为“考点集锦”，导致上每一篇课文都“千篇一律”地讲考点，课堂较乏味，未能引发学生共鸣;有的教师缺乏研究能力与研究视野，无法从专家命制的学业水平检测试题中分析出考题与教材、《课程标准》的内在联系，也无法解读出《课程标准》中的各项能力层级要求，出现不用教材教，而用教辅教的情况;还有的教师缺乏学情分析的意识，不关注学生从日常作业、课堂回答等多个渠道透露出的相关信息，更无法依据这些信息对学生展开个性化、有针对性的教学指导。这样的教学观念和教学行为，自然会潜移默化地影响学生，让学生变得不重视教材和日常的语文课，转而通过“刷题”“上课外辅导班”的形式提升自己的成绩，无形中增加了自己的学业负担。
以语文教学中的字词教学为例，2020年昆明市七年级教育质量监测中有一道考查词语运用的题，主要通过选择题的形式考查学生的理解能力，考查学生在具体语言环境中运用正确词语的能力。
②倘若你游遍云南，准能察觉到，你总是在群山中攀越。如果你乘飞机 在云南上空，从机舱窗口往下看，就会发现白云下面，苍山如海。那些 的山岳，仿佛是 了千百万年的波涛。
第②段横线上填入的词语，最恰当的一组是（ ）
A. 遨游 此起彼伏 凝固
B. 翱翔 此起彼伏 凝结
C. 翱翔 蜿蜒起伏 凝固
D. 遨游 蜿蜒起伏 凝结
本道题的正确选项为B。监测数据显示，本题的正确率仅有18.5%，绝大部分学生对词语意思的判断及相关的使用对象和适用场景的掌握还不够熟练，缺乏结合前后语意及语境特征判断词义的能力。
若教师具备“教、学、评一致”观念，应该在了解监测结果后调整自己的教学策略，有意识地将字词教学和真实使用语境相结合，通过创设丰富多彩的教学情境，充分利用他们的生活经验，将学生熟识的语言材料作为主要学习素材，及时复习巩固并在具体情境中运用等方法，提高语文基础知识板块的教学效率。但笔者在观课、评课的过程中发现，还有相当一部分教师在开展新课教学时，仍旧采用“读课题—作者简介—读字词—讲解文学常识—进入文本学习”的传统教学流程，将课文中的重点生字词单独提出来教学，而没有让学生在阅读整篇文本时识记相关字词。
困境二：部分教师作业设计水平不高，未能正确理清作业与教学的关系，陷入“题海”陷阱
1. 作业设计的价值及意义
作业设计是教学系统中的重要一环，在教学实践过程中发挥着学情监测、知识夯实、能力提升、教学指导等多方面的作用。同时，作业设计也是一个独立的系统，作业的形式、时长、质量等决定了整个作业设计系统的效率，也影响着教学的有效性。因此，教师作业设计水平不足，会直接或间接影响教学效率，让师生陷入“题海”陷阱。
美国学者哈里斯·库柏曾经通过大规模的社会调查，对学生家庭作业时长与学生的学习成绩进行了研究。研究发现：学生家庭作业时长与成绩之间呈曲线相关，一定程度内，适量增加作业时间，可提高学生的学业成绩，利于学生的发展;但一旦超过某个域限值，学生的学习兴趣、身心健康都会受到影响，进而影响学生的学业表现，对学生的发展反而不利。
语文教学是一个由不知到知、由不会到会、从低水平到高水平的过程，也是一个将客观的语文知识、能力内化为自身的知识结构和语文素养，而后又将内化成果在實际语用环境中完成运用、创造的过程。整个过程中学生通过课堂学习和作业巩固（包括课前预习作业、课堂检测作业、课后夯实提升作业），完成“梳理”“探究”“鉴赏”“表达”“交流”等不同层次的语文活动，发展自己的语文核心素养。因此，学生需要在教师引导下，以课文为中介，细致挖掘经典文本字里行间隐藏的信息，去接近每一位优秀作者创作时的精神世界;在文本的对话中认识自己、反思自我、超越自身。这个过程需要学生主动并充分参与其中，不过分追求练习量的多少（特别是不以做题的多少来界定参与的程度），而更强调学生在整个语言实践活动中是否对学习资料进行合理细致的分类、统计，是否对语言材料进行深度且有意义的聚焦、比较、分析、还原、质疑，是否在语言活动中完成深刻的思辨、展开积极、合理的表达交流等。 2. 语文教学中作业设计质量不高的表现
笔者在长期观课、评课的过程中发现，许多一线教师未能正确理清作业时长与教学成绩的关系，存在“轻教学、重考试”“伪阅读、狂刷题”“无活动、多小单”等教学行为。在此基础上，教师布置的语文作业还存在形式单一、作業质量不高等问题，常见的有：用惩罚性的抄写作业代替梳理整合作业;用机械背默式作业代替鉴赏理解类作业;不加甄别地选用市面上的教辅资料，用成套的试题代替符合学情的个性化作业;大量布置作业却不进行批改与讲评;只关注课后作业，没有设计课前预习作业、课堂检测作业的意识与习惯等。
比如，笔者曾经见过某所学校的初三学生，其日常作业便是：抄写需要背诵默写的古诗词，每首（每个名句）抄5遍;背记课内文言文的原文，背诵、默写课内文言文的注释;按顺序完成“某某押题卷”“某某试卷集”的试卷，两天一张，做完自己对照参考答案订正修改等。他们付出了很多时间和精力在这些作业上，但却几乎从来没有时间和机会真正静下心来思考、完成课后“积累拓展”板块中的最后一道探究型、提升型的课后习题。
困境三：部分学校及教师对教学评价认识不到位，考试频次过多，师生的思考和分析不到位
1. 教学评价的内容及意义
教学评价是具备评定各阶段、各学校教育教学质量，评价学生学习表现与教师教学业绩，选拔人才、促进教育教学等功能的教育措施之一。从学生学习的角度看，教学评价不只是对过去学习情况的检查和总结，更重要的是了解学生的学习情况，帮助学生知道自己喜欢什么、擅长什么，未来想做什么;让学生能根据自己的成绩分析得失，了解自己是否达到相关的教学目标，进而了解自己可以从哪方面继续努力，可以改进哪些学习方法。从教师教学的角度看，通过教育评价，教师一方面可以客观及时地了解不同教学方法的成效和存在的问题，积极反思，总结经验教训，改进教学方法，提高自己的教学水平;另一方面，教师也可以了解学生的长处与不足，并给予具体的指导，使学生一展所长弥补不足。从学校管理的角度看，教学评价可以帮助学校管理者发现自己学校教育的特色与不足，了解本校学生的潜能及发展需求，为学生今后的发展提供有针对性的支持信息，也为学校特色发展提供方向。
教学评价的形式，按实施阶段可以分为总结性评价与过程性评价，按实施区域可以分为班级评价、校本评价、区域性评价等，按评价载体可分为纸笔型评价、口头评价、档案袋评价等，按评价目的可以分为选拔性评价、监测性评价等。目前我们最为常见的便是纸笔型评价，也就是我们俗称的考试。
语文学科对教育评价也有自己的学科要求。从《课程标准》中我们可以看到，语文学科的评价要体现课程目标的整体性和综合性，注意知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几方面的交融整合，以全面考查学生的语文素养，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。同时《课程标准》也从课程实施、课程评价等不同角度强调要“创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务”，“评价应注重学生在真实生活情境中的语言运用的实际表现”。因此，语文学科的教学评价应该扣住学科特色，采用多种形式开展，以提高评价的有效性。
2. 实施教学评价中出现的问题
周期性实施教学评价原本是教育部课程改革的需要，但在具体实施过程中，因为认识不到位、理解偏差和工作的复杂程度等原因，部分学校及教师偏向于只组织纸笔型教学评价，且往往组织了超出规定次数的考试。同时，因为考试频次过多，一方面直接或间接影响试题的质量，另一方面导致师生没有足够的时间和精力对日常教学、单次评测展开深入细致的分析，使得教学评估部分功能丧失、变味。
笔者通过调研发现，现在绝大部分学校的毕业年级除期中、期末考外，还会组织安排月考、2～3次的区级模拟考、多校联考，个别学校甚至安排了周考。除教育主管层面和学校层面安排的考试外，各学科教师还有自己的阶段性考试，如单元检测、知识专题检测等。更严重的是，考试频次增加这一现象正在由毕业年级向低年级、个别学校向区域学校“扩散”，越来越多的学校、年级被各式各类的考试“包围”，其正常的教学进度也因此受到影响。
考试频次的增多还带来一个问题：师生细致分析、深入思考、认真消化吸收的时间变少。语文是有人文底蕴和传统积淀的学科，学习语文的过程也是一个需要充分涵咏、慢慢沉淀的过程。师生日常接触的每一篇文本都有其独特的情感脉络、行文思路、遣词造句，因此需要阅读者沉下心来细细品味。可是做题时的阅读思维和做题后反思式阅读思维又是两种状态，做题时的阅读可能更多关注答案，而做题后的反思则更多关注得出答案的思维路径，后者的思维层级更高，也更能锻炼阅读者的语文素养。但因为考试频次增加，而每学期的总课时不变，在学期教学任务的重压下，教师和学生都只能进入“赶课”模式，不仅要匆忙完成《课程标准》规定的教学任务，还要完成较多的试卷讲评任务，忽视了个性化的考后分析。
除考试频次外，我们还需要关注试卷的质量。试题具有开放与限制的特点：为了实现评定各阶段、各学校教育教学质量，评价学生学习表现与教师教学业绩，选拔人才等功能，试卷需要尽可能地客观，且相关条件都要可量化;若想更好地促进教育教学，我们要尽量减少限制，增加开放性，以便让学生更好地发挥自己的想象力、创造力，展现自己的综合素养。当然，一份好的试卷还需要根据考核目标不同，设计能实现全面评定学生的目标达成度的相关试题。此外，语文学习的过程本质上是一个综合的语言活动，现实生活中的语文问题，往往是听、说、读、写中两项甚至多项语文活动齐上阵的，因此试题在进行考查时更不能把语文能力切割，而应该创新设题思路，突破命题形式，在真实的语言语用情境中用丰富的形式来考查学生的综合语文能力，避免学生死记硬背套模板。因此，命制一份“限制性”“开放性”“全面性”“情境性”达到平衡的优质试卷，对命题者来说不是一件容易的事情，而这也注定了日常教育教学中师生能接触到的优质试卷是不多的。但由于考试频次的增加，及教师个人命题能力不高等原因，部分学校出现了直接购买市面上的相关套题，或是教师在网络和教辅中找题，用“剪刀+糨糊”的组题方式来进行考试的现象。这些没有经过科学验证、不符合个性化学情需求的试题，学生做了很多，但对他们的能力提高并没有起太大作用。
“双减”政策的“减”从来不是让学生轻视教育、远离学习，不是让教育工作者降低教育质量，逃避承担教育责任。它的“减”其实是引导教师、教学管理者直视自己工作面临的困境，反思自己工作中存在的问题，在把问题“看清”“摸透”的基础上，努力寻求提高教育教学有效性的途径，进而提高教育教学质量;是引导学生正视自己的学习需要，优化自己的思维方式，和教师、家长一起探求适合自己的学习之道。因此，在“双减”政策背景下反思当前语文教学存在的困境，或许能帮助广大教学工作者找到一条新的前进之路。
责任编辑 晏祥辉