论文部分内容阅读
摘要：语文教学中的“话题机会”是不容忽视的课程资源。每一位语文教师都要有这样的“课程责任”，把稍纵即逝的机会转化为真正富有价值的“话题”资源，为学生开创一个更为灵动、更为广阔、更为自由的语文空间。发掘“话题机会”的主要途径有三：从文本中提炼，从文本外捕捉，师生共同开发生成。
关键词：小学语文；话题机会；课程资源；课程责任
中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）10-0070-04
在新课程改革的语境中，有一个热词是大家持续关注的，那就是“资源”。真正的改革，不能够做“无米之炊”。绕过了“资源”的课程改革，只是空洞的虚张声势，光打雷不下雨，根本满足不了实际需求。因此，新一轮的课程改革中，课程资源的开发理所当然地成为了令人瞩目的重头戏。在课程资源的开发中，开发教师和学生、开发教材、开发实践活动，都有广泛深入的讨论，而开发机会，则还没有成为讨论的热点和主题。
把机会看作课程资源，在课程实践中容易被忽视。机会，看不见摸不着，往往稍纵即逝，且常常可遇而不可求，怎么能够作为课程资源呢？其实，机会是可以把握的，只要你有“机会意识”；机会是可以开发的，只要你有课程责任。尤其对于涉及面广、综合性高、人文性强的语文学科来说，“机会资源”的利用和开发更是一个必须正视并且务必重视的研究课题。语文课程的“机会资源”分为两大类，一是语文活动的“实践机缘”，二是语言历练的“话题机会”。作为机会资源的语文实践活动，本文暂不讨论，笔者拟就“话题机会”抛砖引玉，以乞教于大方之家。
一、教师要善于从文本中提炼“话题机会”
文本，是实施语文教学的重要载体，“话题机会”首先来自于文本。它常常是在教师对文本进行二度创造的过程中自然生发而成，是教师个性解读文本的结果呈现。因此，优秀的教师往往能精准地把握那些隐藏在抽象的文字之中的“话题机会”，将之引发成一个不露痕迹的恰切的教学契机——或许是一场思想交锋充满辣味的辩论，或许是一处潜思默想呼之欲出的练笔，也或许是一次各抒己见互为融通的交流，还或许是一幕趣味盎然有声有色的情境表演……不同的“话题机会”创生出缤纷各异的言说方式。但需要特别指出的是，“话题”绝不等同于“问题”。课堂上，那些有一定思维质量、并非快问速答的“问题”有可能成为“话题”，如果在它的牵引下，师生能不断往深里行走，并且进入一个崭新的广阔的思维天地，这个话题便是我们所要把握和开发的“机会”。所以说，不是所有的“话题”都是“机会”，只有那些能够驱动学生产生阅读期待、言语冲动、思维兴趣和言说空间的“话题”，才是可资利用的“机会”，也才是富有价值的课程资源。也因此，教师要善于变“问题”为“话题”，缘“话题”而生“机会”，由“机会”创生出真正属于孩子的语文生活。
《爱因斯坦和小女孩》是苏教版第八册中的一篇教材，记叙了大科学家爱因斯坦与一个小女孩偶然相遇并相处的生活片段，凸显的是爱因斯坦的常性。爱因斯坦和平常人一样也有处理个人事务不当的地方，从这一点来看，他就是一个普普通通的常人。但他极其谦逊地向一个陌生的小女孩学习，努力改掉自己不修边幅的习惯。这是一个有血有肉的、可以与之相处、与之拥抱的爱因斯坦，他的伟大就在于如平常人一般。所以，这篇教材的教学重点就是“在品读、体悟中感受爱因斯坦平凡中见伟大的独特魅力”。一名青年教师在初次试教中用一个问题来突破这一关键点：“你觉得爱因斯坦是个伟大的人吗？为什么？”学生无一例外地认可爱因斯坦的伟大，理由有“谦虚”、“和蔼可亲”、“好学”、“潜心科学研究”。不管哪一种答案，都是空洞的观念式的标签式的评价，缺乏一种源于内心的真实感和生动感。学生嘴里说着赞美的话语，心池却是静止的，未泛一丝涟漪；感情是凝滞的，未起一点涌动。因为他只是在极其理性地回答老师的提问，而内心却与文本中描绘的活脱脱的爱因斯坦疏离着，隔膜着，冷漠着。因此，教师在这里抛出来的只能算是一个直指答案的“问题”，而不是能给学生带来无限可能性的“话题机会”。该教师反思后对教案进行了调整，第二次试教中改变策略，提出如下要求：“读读文中描写爱因斯坦的句子，想一想，哪些地方让你忍俊不禁？哪些地方让你暗竖大拇指？哪些地方让你为之震撼？结合有关语句说说理由。”学生在稍作准备后畅所欲言，把自己眼中的爱因斯坦勾画得有声有色，有理有据。从他们闪光的眼神、飞扬的神采中可以看出，此时的言说中，人在场，心在场，情也在场！“爱因斯坦是否伟大”这一结果并不重要，重要的是这个“话题”给学生创设了一个在文字中行走、在激情中表达的“机会”。学生反复品读爱因斯坦的动作、表情、语言，在咬文嚼字中，在文本的“事实”中，穿过词句清晰地感受到其背后深远的情愫，听到更有深意的呼唤。这样，学生用儿童的眼睛，“看”到了爱因斯坦寻寻常常的人性，真切地感受到这寻常人性背后潜藏着的不平凡的人格魅力。至此，学生用心灵去触摸到了一个鲜活的、立体的、带着人性温度的科学家形象。只有精当的“话题机会”，才能将教学推向这种师、生、本完全融合的美好境界，而一般性的缺乏厚度的“问题”，是永远无法企及这一高度的。
文本中的“话题机会”，一是可以从文本中蕴含的问题情境来获取；二是可以在文本的“留白”处发掘。前者如《半截蜡烛》的结尾，课文在“杰奎琳慢慢端着蜡烛走上楼去。在踏上最后一级楼梯时，蜡烛熄灭了”戛然而止。此处意犹未尽，留下种种悬疑，教师可以要求学生根据全文内容，当一个“导演”兼“摄像”，提问：“你此时想把镜头对准谁？”从而引发开放性的讨论。后者如《嫦娥奔月》中的语焉不详处，如嫦娥飞升到月宫后会怎样思念后羿与乡亲们？教师可以创设“月—地对话”的情境，让学生展开想象性言说。总之，只要心中有学生，就一定能从文本中找到最好的“话题”，给学生带来自由发展的好“机会”。
二、教师要敏锐地捕捉文本外的“话题机会”
语文教师是教语文的，更是教学生的，教书是教学，也是教育。“不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样。”[1]在课堂里，教师要时刻关注学生的学习情况，不要只把眼睛盯着教材。文本外，常常会有许多的“生成”，这些生成，在智慧的教师那里，往往就是课程资源。而不少的意外生成，就是教师可以创造和利用的“话题机会”。
关键词：小学语文；话题机会；课程资源；课程责任
中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）10-0070-04
在新课程改革的语境中，有一个热词是大家持续关注的，那就是“资源”。真正的改革，不能够做“无米之炊”。绕过了“资源”的课程改革，只是空洞的虚张声势，光打雷不下雨，根本满足不了实际需求。因此，新一轮的课程改革中，课程资源的开发理所当然地成为了令人瞩目的重头戏。在课程资源的开发中，开发教师和学生、开发教材、开发实践活动，都有广泛深入的讨论，而开发机会，则还没有成为讨论的热点和主题。
把机会看作课程资源，在课程实践中容易被忽视。机会，看不见摸不着，往往稍纵即逝，且常常可遇而不可求，怎么能够作为课程资源呢？其实，机会是可以把握的，只要你有“机会意识”；机会是可以开发的，只要你有课程责任。尤其对于涉及面广、综合性高、人文性强的语文学科来说，“机会资源”的利用和开发更是一个必须正视并且务必重视的研究课题。语文课程的“机会资源”分为两大类，一是语文活动的“实践机缘”，二是语言历练的“话题机会”。作为机会资源的语文实践活动，本文暂不讨论，笔者拟就“话题机会”抛砖引玉，以乞教于大方之家。
一、教师要善于从文本中提炼“话题机会”
文本，是实施语文教学的重要载体，“话题机会”首先来自于文本。它常常是在教师对文本进行二度创造的过程中自然生发而成，是教师个性解读文本的结果呈现。因此，优秀的教师往往能精准地把握那些隐藏在抽象的文字之中的“话题机会”，将之引发成一个不露痕迹的恰切的教学契机——或许是一场思想交锋充满辣味的辩论，或许是一处潜思默想呼之欲出的练笔，也或许是一次各抒己见互为融通的交流，还或许是一幕趣味盎然有声有色的情境表演……不同的“话题机会”创生出缤纷各异的言说方式。但需要特别指出的是，“话题”绝不等同于“问题”。课堂上，那些有一定思维质量、并非快问速答的“问题”有可能成为“话题”，如果在它的牵引下，师生能不断往深里行走，并且进入一个崭新的广阔的思维天地，这个话题便是我们所要把握和开发的“机会”。所以说，不是所有的“话题”都是“机会”，只有那些能够驱动学生产生阅读期待、言语冲动、思维兴趣和言说空间的“话题”，才是可资利用的“机会”，也才是富有价值的课程资源。也因此，教师要善于变“问题”为“话题”，缘“话题”而生“机会”，由“机会”创生出真正属于孩子的语文生活。
《爱因斯坦和小女孩》是苏教版第八册中的一篇教材，记叙了大科学家爱因斯坦与一个小女孩偶然相遇并相处的生活片段，凸显的是爱因斯坦的常性。爱因斯坦和平常人一样也有处理个人事务不当的地方，从这一点来看，他就是一个普普通通的常人。但他极其谦逊地向一个陌生的小女孩学习，努力改掉自己不修边幅的习惯。这是一个有血有肉的、可以与之相处、与之拥抱的爱因斯坦，他的伟大就在于如平常人一般。所以，这篇教材的教学重点就是“在品读、体悟中感受爱因斯坦平凡中见伟大的独特魅力”。一名青年教师在初次试教中用一个问题来突破这一关键点：“你觉得爱因斯坦是个伟大的人吗？为什么？”学生无一例外地认可爱因斯坦的伟大，理由有“谦虚”、“和蔼可亲”、“好学”、“潜心科学研究”。不管哪一种答案，都是空洞的观念式的标签式的评价，缺乏一种源于内心的真实感和生动感。学生嘴里说着赞美的话语，心池却是静止的，未泛一丝涟漪；感情是凝滞的，未起一点涌动。因为他只是在极其理性地回答老师的提问，而内心却与文本中描绘的活脱脱的爱因斯坦疏离着，隔膜着，冷漠着。因此，教师在这里抛出来的只能算是一个直指答案的“问题”，而不是能给学生带来无限可能性的“话题机会”。该教师反思后对教案进行了调整，第二次试教中改变策略，提出如下要求：“读读文中描写爱因斯坦的句子，想一想，哪些地方让你忍俊不禁？哪些地方让你暗竖大拇指？哪些地方让你为之震撼？结合有关语句说说理由。”学生在稍作准备后畅所欲言，把自己眼中的爱因斯坦勾画得有声有色，有理有据。从他们闪光的眼神、飞扬的神采中可以看出，此时的言说中，人在场，心在场，情也在场！“爱因斯坦是否伟大”这一结果并不重要，重要的是这个“话题”给学生创设了一个在文字中行走、在激情中表达的“机会”。学生反复品读爱因斯坦的动作、表情、语言，在咬文嚼字中，在文本的“事实”中，穿过词句清晰地感受到其背后深远的情愫，听到更有深意的呼唤。这样，学生用儿童的眼睛，“看”到了爱因斯坦寻寻常常的人性，真切地感受到这寻常人性背后潜藏着的不平凡的人格魅力。至此，学生用心灵去触摸到了一个鲜活的、立体的、带着人性温度的科学家形象。只有精当的“话题机会”，才能将教学推向这种师、生、本完全融合的美好境界，而一般性的缺乏厚度的“问题”，是永远无法企及这一高度的。
文本中的“话题机会”，一是可以从文本中蕴含的问题情境来获取；二是可以在文本的“留白”处发掘。前者如《半截蜡烛》的结尾，课文在“杰奎琳慢慢端着蜡烛走上楼去。在踏上最后一级楼梯时，蜡烛熄灭了”戛然而止。此处意犹未尽，留下种种悬疑，教师可以要求学生根据全文内容，当一个“导演”兼“摄像”，提问：“你此时想把镜头对准谁？”从而引发开放性的讨论。后者如《嫦娥奔月》中的语焉不详处，如嫦娥飞升到月宫后会怎样思念后羿与乡亲们？教师可以创设“月—地对话”的情境，让学生展开想象性言说。总之，只要心中有学生，就一定能从文本中找到最好的“话题”，给学生带来自由发展的好“机会”。
二、教师要敏锐地捕捉文本外的“话题机会”
语文教师是教语文的，更是教学生的，教书是教学，也是教育。“不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样。”[1]在课堂里，教师要时刻关注学生的学习情况，不要只把眼睛盯着教材。文本外，常常会有许多的“生成”，这些生成，在智慧的教师那里，往往就是课程资源。而不少的意外生成，就是教师可以创造和利用的“话题机会”。