论文部分内容阅读
人教版高中语文必修教材所选人物传记类文言文共有四篇（《鸿门宴》《廉颇蔺相如列传》《苏武传》《张衡传》），约占所有文言文篇目的四分之一。这些传记中的主人公都是以其品行或才干名垂青史的人物，学生对其事迹有天然的阅读兴趣。基于以上两点，我认为很有必要对人物传记类文言文的教法做一些研究。JP
一、因“文”学“言”，激发文言学习主动性
文言文教学要注意言与文的统一，课程标准对文言文的要求是：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。”所以，以生为本、从学生的阅读基础出发设计教学，增强学生学习的主动性才是学“言”的正途。基本的文意疏通完全可以交由学生结合课下注释、工具书自行完成。对疑惑之处，可由小组合作解答，老师亦可对重难点进行强调。这是基础层面的“言”的学习。而对具体的语言文字的赏析理解则要落实到文本学习中去。具体来说，就是要“因文学言”。
人教版语文教材高中必修教材中的四篇人物传记类文言文故事性极强，学生的阅读兴趣很高。在此学情基础上，我们便可以根据每课的具体内容设置核心问题或者创设具体情境，让学生来主动探索。比如，在教授《廉颇蔺相如列传》时，谢锦萍老师便以“廉颇的勇到底是不是孔子所谓的‘暴虎冯河’的勇呢？”为任务，驱动学生在文中找到描写廉颇的语句，朗读、翻译重点句并分析。又如，在教授《鸿门宴》时，我们也可以请学生分享文中最吸引自己的一段话或者一个情节，从而引导学生进行具体的文本分析。比如有学生喜欢“项庄舞剑”，有学生喜欢“樊哙闯帐”，那就可以讓学生讲讲精彩在何处。学生在文本分析的过程中，会自然而然地去赏析“言”，赏析“言”的前提则是理解“言”。这便是化被动为主动的“因文学言”。
二、析“人”赏“文”，体会文言作品文学性
诸树荣老师在讲文言文教学内容确定的基本要领时提到了“因质定教”和“因文定教”，这两者的相通之处就在于根据文章的体式和内容特点来确定教的内容。人物传记类的文章要教什么，是根据人物传记类作品的特点决定的。《四库全书总目》“史部”中这样定义传记：“传记者，总名也。类而别之，则叙一人之始末者，为传之属;叙一事之始末者，为记之属。”综上所述，传记文学具备文学性和历史性两大属性。语文课堂更应关注其文学性。所以，史传类作品的教学内容可以基本确定为作品所刻画的人物形象以及文章叙事写人的手法。
1.以人物形象分析为重点
传记类作品的文学性首先体现在人物形象塑造上。对人物形象的分析要落实到具体的文字分析上去，切忌标签化。要通过文本细读、文字赏析让学生真切地感受到人物的形象特点，而不是简简单单地谈一谈大体印象。如《廉颇蔺相如列传》一文要让学生通过分析蔺相如具体的语言（如廷叱秦王的一段话）、动作（如“持璧却立，怒发上冲冠”“相如张目叱之，左右皆靡”）、心理（“相如度秦王终不偿赵王城邑”）等去总结他机智和勇敢的形象特点。又如《苏武传》对苏武形象的塑造采用了对比的手法，教师可引导学生注意卫律和李陵的说辞以及苏武的回答，从而去感受苏武的精神品质。学生只有自己对文本进行细致的解读，才会对人物身上的闪光点真正有所触动。然而很多学生缺乏细读文本的习惯，或者说作品中某些语言的特殊性超出了学生的阅读和生活经验，这些都需要教师及时加以引导。
2.以“春秋笔法”鉴赏为抓手
对文学作品的赏析除了体现在对人物刻画方法的分析上，还体现在对谋篇布局和语言修辞的鉴赏上。而谋篇布局和语言修辞便对应了史学家所说的“春秋笔法”。左丘明评说：“《春秋》之称，微而显，志而晦，婉而成章。”具体而言，就是通过细节描写、修辞手法和材料筛选，委婉而微妙地表达作者的主观看法。这些在史传作品中尤为突出。学习人物传记类作品，便应该注重文本中的细节描写，注重修辞的使用，注重具体词语的选用，注重人物事迹的选择。以《张衡传》为例，这篇文章语言凝练平实、不事雕琢。描写传主时也是详略得当，凸显了张衡在政治以及科学方面的成就，表达了作者对张衡的崇敬。《苏武传》的文学性也体现在其选材详略得当上，体现在对能突出苏武品质的典型事例的极其生动的描写上，体现在人物语言的个性化上。这些都是教师授课时应该充分挖掘的点。
三、读写结合，增强文言学习包容性
中学语文教材所选篇目大多是经典之作，需要我们认真研读与赏析。然而，仅仅学习教材中的内容远远不足以满足我们的阅读需求。能在精读课文的基础上举一反三，自主学习更多的内容才能达到课堂教学的更高目标。用课内的精读带动课外的阅读，用课文中的技巧和方法指导日常的写作，这便拓宽了文言文学习的外延，增强了文言学习的包容性。新的课程标准将整本书阅读列为18个学习任务群之一，可见群文阅读在语文学习中的重要性。在日常的文言文教学中，我们完全可以以课文内容为“点”，带动相关文本阅读这个“面”。教材中的人物传记类文言文多是节选。如《廉颇蔺相如列传》选自《史记·廉颇蔺相如列传》，原文中还有对廉颇、蔺相如后来之事的记载，也有对李牧、赵奢事迹的介绍。所以，教学设计的最后一个环节，完全可以请学生于课后读原文，了解廉蔺二人的结局。学生也颇有可能借此打开阅读《史记》的大门，阅读书中其他人物传记，甚至进行整本书的阅读。群文阅读一方面是拓展、是积累，另一方面，也是培养语感和“题感”，为考试做准备。
人教版教材中的写作训练以记叙文和议论文两类文体为主。目前高中语文课堂专门用以作文训练的时间普遍较少，学生写作能力的提高主要还是靠阅读以及对阅读对象的模仿。诺贝尔文学奖得主莫言在谈论写作和阅读关系的时候曾说过：“创作最好的老师就是阅读。如果说文学创作或者小说创作有什么诀窍的话，那就是阅读——然后就拥有了建立在阅读基础上的‘魔法’。”阅读不仅仅是在积累素材，更是在学习表达的方法。在中学生的阅读内容中，可以精读的多是教材中的文章。所以，要想训练学生写好写人记事的记叙文，从写人记事的人物传记类文言文中总结经验自然是最好不过了。人物传记类文章可以教给学生如何去描写一个人，如何去选择素材，如何含蓄而真切地表达对一个人的情感和态度。具体到平时的课堂设计中，可以有两种操作办法。一是在作文教学中选用人物传记类文言文作为分析、模仿案例，二是在人物传记类文言文的教学中设计写作训练。学以致用，将学到的知识和技能真正运用到实际的表达中，便比单纯的鉴赏分析更高了一个层级。
教无定法，适合学生认知发展的都是好的方法。然而学无止境，我们需要不断探索能充分挖掘文本内涵的教法，让学生喜欢史传类文言文，学好史传类文言文。
此文系甘肃省教育科学“十三五”规划2020年度一般课题“促进高中文言文阅读深度学习的教学策略研究”的阶段性研究成果，课题立项号：GS[2020]GHB3035
作者单位：甘肃省庆阳第六中学
一、因“文”学“言”，激发文言学习主动性
文言文教学要注意言与文的统一，课程标准对文言文的要求是：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。”所以，以生为本、从学生的阅读基础出发设计教学，增强学生学习的主动性才是学“言”的正途。基本的文意疏通完全可以交由学生结合课下注释、工具书自行完成。对疑惑之处，可由小组合作解答，老师亦可对重难点进行强调。这是基础层面的“言”的学习。而对具体的语言文字的赏析理解则要落实到文本学习中去。具体来说，就是要“因文学言”。
人教版语文教材高中必修教材中的四篇人物传记类文言文故事性极强，学生的阅读兴趣很高。在此学情基础上，我们便可以根据每课的具体内容设置核心问题或者创设具体情境，让学生来主动探索。比如，在教授《廉颇蔺相如列传》时，谢锦萍老师便以“廉颇的勇到底是不是孔子所谓的‘暴虎冯河’的勇呢？”为任务，驱动学生在文中找到描写廉颇的语句，朗读、翻译重点句并分析。又如，在教授《鸿门宴》时，我们也可以请学生分享文中最吸引自己的一段话或者一个情节，从而引导学生进行具体的文本分析。比如有学生喜欢“项庄舞剑”，有学生喜欢“樊哙闯帐”，那就可以讓学生讲讲精彩在何处。学生在文本分析的过程中，会自然而然地去赏析“言”，赏析“言”的前提则是理解“言”。这便是化被动为主动的“因文学言”。
二、析“人”赏“文”，体会文言作品文学性
诸树荣老师在讲文言文教学内容确定的基本要领时提到了“因质定教”和“因文定教”，这两者的相通之处就在于根据文章的体式和内容特点来确定教的内容。人物传记类的文章要教什么，是根据人物传记类作品的特点决定的。《四库全书总目》“史部”中这样定义传记：“传记者，总名也。类而别之，则叙一人之始末者，为传之属;叙一事之始末者，为记之属。”综上所述，传记文学具备文学性和历史性两大属性。语文课堂更应关注其文学性。所以，史传类作品的教学内容可以基本确定为作品所刻画的人物形象以及文章叙事写人的手法。
1.以人物形象分析为重点
传记类作品的文学性首先体现在人物形象塑造上。对人物形象的分析要落实到具体的文字分析上去，切忌标签化。要通过文本细读、文字赏析让学生真切地感受到人物的形象特点，而不是简简单单地谈一谈大体印象。如《廉颇蔺相如列传》一文要让学生通过分析蔺相如具体的语言（如廷叱秦王的一段话）、动作（如“持璧却立，怒发上冲冠”“相如张目叱之，左右皆靡”）、心理（“相如度秦王终不偿赵王城邑”）等去总结他机智和勇敢的形象特点。又如《苏武传》对苏武形象的塑造采用了对比的手法，教师可引导学生注意卫律和李陵的说辞以及苏武的回答，从而去感受苏武的精神品质。学生只有自己对文本进行细致的解读，才会对人物身上的闪光点真正有所触动。然而很多学生缺乏细读文本的习惯，或者说作品中某些语言的特殊性超出了学生的阅读和生活经验，这些都需要教师及时加以引导。
2.以“春秋笔法”鉴赏为抓手
对文学作品的赏析除了体现在对人物刻画方法的分析上，还体现在对谋篇布局和语言修辞的鉴赏上。而谋篇布局和语言修辞便对应了史学家所说的“春秋笔法”。左丘明评说：“《春秋》之称，微而显，志而晦，婉而成章。”具体而言，就是通过细节描写、修辞手法和材料筛选，委婉而微妙地表达作者的主观看法。这些在史传作品中尤为突出。学习人物传记类作品，便应该注重文本中的细节描写，注重修辞的使用，注重具体词语的选用，注重人物事迹的选择。以《张衡传》为例，这篇文章语言凝练平实、不事雕琢。描写传主时也是详略得当，凸显了张衡在政治以及科学方面的成就，表达了作者对张衡的崇敬。《苏武传》的文学性也体现在其选材详略得当上，体现在对能突出苏武品质的典型事例的极其生动的描写上，体现在人物语言的个性化上。这些都是教师授课时应该充分挖掘的点。
三、读写结合，增强文言学习包容性
中学语文教材所选篇目大多是经典之作，需要我们认真研读与赏析。然而，仅仅学习教材中的内容远远不足以满足我们的阅读需求。能在精读课文的基础上举一反三，自主学习更多的内容才能达到课堂教学的更高目标。用课内的精读带动课外的阅读，用课文中的技巧和方法指导日常的写作，这便拓宽了文言文学习的外延，增强了文言学习的包容性。新的课程标准将整本书阅读列为18个学习任务群之一，可见群文阅读在语文学习中的重要性。在日常的文言文教学中，我们完全可以以课文内容为“点”，带动相关文本阅读这个“面”。教材中的人物传记类文言文多是节选。如《廉颇蔺相如列传》选自《史记·廉颇蔺相如列传》，原文中还有对廉颇、蔺相如后来之事的记载，也有对李牧、赵奢事迹的介绍。所以，教学设计的最后一个环节，完全可以请学生于课后读原文，了解廉蔺二人的结局。学生也颇有可能借此打开阅读《史记》的大门，阅读书中其他人物传记，甚至进行整本书的阅读。群文阅读一方面是拓展、是积累，另一方面，也是培养语感和“题感”，为考试做准备。
人教版教材中的写作训练以记叙文和议论文两类文体为主。目前高中语文课堂专门用以作文训练的时间普遍较少，学生写作能力的提高主要还是靠阅读以及对阅读对象的模仿。诺贝尔文学奖得主莫言在谈论写作和阅读关系的时候曾说过：“创作最好的老师就是阅读。如果说文学创作或者小说创作有什么诀窍的话，那就是阅读——然后就拥有了建立在阅读基础上的‘魔法’。”阅读不仅仅是在积累素材，更是在学习表达的方法。在中学生的阅读内容中，可以精读的多是教材中的文章。所以，要想训练学生写好写人记事的记叙文，从写人记事的人物传记类文言文中总结经验自然是最好不过了。人物传记类文章可以教给学生如何去描写一个人，如何去选择素材，如何含蓄而真切地表达对一个人的情感和态度。具体到平时的课堂设计中，可以有两种操作办法。一是在作文教学中选用人物传记类文言文作为分析、模仿案例，二是在人物传记类文言文的教学中设计写作训练。学以致用，将学到的知识和技能真正运用到实际的表达中，便比单纯的鉴赏分析更高了一个层级。
教无定法，适合学生认知发展的都是好的方法。然而学无止境，我们需要不断探索能充分挖掘文本内涵的教法，让学生喜欢史传类文言文，学好史传类文言文。
此文系甘肃省教育科学“十三五”规划2020年度一般课题“促进高中文言文阅读深度学习的教学策略研究”的阶段性研究成果，课题立项号：GS[2020]GHB3035
作者单位：甘肃省庆阳第六中学