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政治攀附式思维取向的具体表现
为了教育事业的科学发展,教育研究应该保持独立自由的精神,坚持其自身的发展逻辑,不断建构符合时代要求的理论体系,不幸的是,由于受多种因素共同影响,在外在强权的控制下,教育科学及其研究很难脱离统治阶级的政党意志和统治,在学术研究的道路上,不断地会受到来自特殊政治意识形态的各种影响和干扰。“科学精神与意识形态教条发生矛盾时,意识形态的教条就以最高科学的名义来否定科学精神,违背事实。”读者只要对比解放前学者的文章和解放后学者的文章即可看到由于政治意识形态的影响而导致的明显区别,这一方面反映了政治权力天然的特点,同时也映衬出少数研究者在经济或政治利益的驱动下主动投入当权者的怀抱,以为政治作各种合理辩护为目的,从而形成了一种政治攀附取向的研究思维,舍弃了知识分子应有的骨气和精神。
回顾解放后50多年的直线式、绝对化、形而上学的“庸俗批判”的历史即可明辨强势政治在教育研究中的影响。中华人民共和国刚成立,由于左倾错误在主要领导人中的继续发展,以及现实中存在的意识形态的矛盾,一场旨在建立社会主义思想道德体系的全民思想改造运动逐渐深入。1950年先批判杜威的所谓实用主义的资产阶级教育思想,1952年开始批判陈鹤琴的活教育理论、陶行知的生活教育理论和电影《武训传》等,1954年批判胡适的唯心主义教育观;1955年批判梁漱溟的乡村教育以及晏阳初的平民教育理论,并号召在教育领域内全面开展对资产阶级唯心主义思想的批判。
另外,在教育学研究领域,建国后先是提倡全盘学习苏联,凯洛夫教育学一度传入并成为教育学的唯一标准版本,它被称为唯一马克思主义的、社会主义的教育学,但核心部分“教学论”的基调还是赫尔巴特式强调管理和控制的。然而,1957年以后由于与苏联关系的恶化,又把其认定为修正主义的,把毛泽东教育语录宣布为无产阶级教育科学的金科玉律,直至步入“文化大革命”的深渊。这时批判的矛头已经不仅是国外资产阶级的教育理论,更是解放后17年国内积累的为数不多的教育研究成果。在这种背景下,正常的教育研究已经被迫中断,学者只有紧跟时代的具体要求,不断批判自己,洗刷自己在国民党统治时代所作的种种“罪恶”,努力寻求无产阶级阵营的社会身份和角色认同。
由于意识形态和左倾错误的影响,我们先是进行各种无休止的批判和政治运动, 在文化大革命期间就走了极端,发展成“学校是无产阶级专政的工具”,“教育是阶级斗争的工具”之类荒谬的观点。解放后毛泽东时代的中国可说是浪漫主义的国度,口号式的宣传曾经响彻神州大地,共产主义式的浪漫情怀和革命激情造就了中国普遍的落后贫穷,马列主义的一元独尊影响了学术研究的开展和学术思想的传播。不论是物质文明还是精神文明都白白耽误了大好的发展时机。从而与资本主义世界的发展差距继续扩大,并导致了此后文化重建中的种种困难。这些问题原因复杂,但从某个侧面来看,显现出少数人因为欠缺科学的理性精神和毛泽东一贯倡导的实事求是的态度而导致的研究思维上依附政治,出现了不应有的问题。
到了教育研究蓬勃发展、学术成果不断增生的当代,现实生活中仍存在一些“只是依据外在的、规定性的指令而规范出具体的教育行为的基本指导思想、原则、标准及其策略。其全部内容无非是对政府的教育政策、法规文件或领导人物关于教育问题的语录、讲话的说明、解释。”尽管这种现象比以前大大减少,但还存在于少数研究者的思维取向中。这种指令化教育学在中国本质上是政治化教育学的延续。从整个教育研究的历史来看,中国教育研究常常在许多强势政治控制的大气氛中艰难前行,存在依据指令性、政策化的研究思维方式来解释和说明教育的现象。诚然,研究政策、方针是必要的,教育方针政策的实施对教育实践的影响远大于理论本身,但如果某种政策或方针一出台,就成为研究者的新的研究时髦,而一旦形势变化了,就又开始了对新的政策进行研究和解读,这样的做法对教育理论的建构作用有限,而真正为教育决策提供理论支撑的作用更难发挥。
教育理论欲发展,就必须在“政治淡出、学术凸现”的社会大环境中建构起中国教育研究的独立自主性。在教育研究领域里,我们已有雄厚的知识基础和实践基础,如果我们的研究对其不太注意,那就可能成为强势政治的婢女,难以摆脱攀附政治的研究思维取向。
建构民主自由的教育研究思维取向
针对某些教育研究者攀附政治的研究思维,有必要在畅行和学习科学发展观的旗帜引领下努力建构民主自由的教育研究思维取向,因为这种攀附思维的形成主要来自于统治阶层的引导和控制,攀附和跟随就可能获得种种好处或至少能够安身立命,而坚持理性的科学精神且与统治阶层的方针政策有分歧时就有可能受到打擊、排斥。所以,为了转变这种倾向,就需要建立民主自由的教育研究环境。“封闭的社会以一元化政治为特征,而一元化的政治又是独断的意识形态的温床。在这种温床上产生的教育理论,不能不打上为权力阶层把持的意识形态的烙印。而当教育理论蜕化成意识形态的又一个传声筒的时候,其发展也便难以想象了。”这种民主自由的研究取向意在每一个教育研究者都可以自主选定研究的领域和方法,只要这种研究不妨害社会和国家及其他人的正当利益,就应该确保其研究不受外界的种种显性和隐性的控制,其研究成果的表达方式和发表完全由其自主决定。当然,绝对的自由民主是不可能的,过度的民主自由可能会造成不良甚至灾难性的后果,上世纪八十年代由于意识形态控制的弱化而导致的政治风波就是明证。外在的政治控制并非总是阻碍学术研究的正常发展,在两者之间保持适度的张力对包括教育研究在内的学术发展最有益,某种力量过强过大都会成为障碍力量从而损伤学术研究的生命力。这在逻辑或理论上两者能够统一,在现实中如何操作并合理控制却是很棘手的问题。
其实,我们可以反思,为什么科学的进步和文化的繁荣多数发生在战争不断、群雄纷争的乱世而不是歌舞升平、欣欣向荣的和平时代？反思春秋战国时代的“百家争鸣”,魏晋南北朝的“玄学”,乃至解放前的“混乱民国”,再深思汉代的“罢黜百家,独尊儒术”、明清以降的“文字狱”及建国后的“反右派”、“文化大革命”等,答案自在思索中。马克思说:“专制制度必然具有兽性,并且和人性是不相容的。兽的关系只能靠兽性来维持。”“专制制度的唯一原则就是轻视人类,使人不成其为人,而这个原则比其他很多原则好的地方,就在于它不单是一个原则,而且还是事实。专制君主总是把人看得很下贱。他眼看着这些人为了他而淹没在庸碌生活的泥沼中,而且还像癞蛤蟆那样,不时从泥沼中露出头来。……君主政体的原则总的说来就是轻视人,蔑视人,使人不成其为人。”从思想史的材料来看,自秦平定六国、皇权一统及汉废黜百家、独尊儒术后,政治和思想上的禁锢就开始弥漫于中华文化中了。许多很有价值意义的思想因其被认定异端怪论就被这独尊与排斥湮没了。有的有些痕迹,更多的则销声匿迹。包括教育研究在内的我国社会人文研究明显落后于世界水平与此存在一些关联。过渡的控制必然导致“万马齐喑究可哀”的悲剧性结果,而这种文化的空虚又势必导致经济社会发展的迟缓,最终损伤整个社会的生命力。
无疑,努力建设一种民主自由的研究环境和氛围是教育研究者抛弃政治攀附思维,建立独立自主的研究思维的重要条件。幸而,党的十一届三中全会后,我们果断地停止了以“阶级斗争为纲”,开始真正把工作重心放在实现社会主义现代化事业上来,随着政治民主建设的不断推进,教育研究学者的自主研究的学术空间在不断扩大,教育研究的水平不断提升,教育研究的成果日趋丰硕,欣喜的投身于教育研究的人们越练越感到教育研究事业的美好未来。当然,这种由教育的政治民主而推及的教育研究民主自由思维取向的建设过程是漫长的,但这是需要努力的方向。
(作者系云南红河学院讲师)
为了教育事业的科学发展,教育研究应该保持独立自由的精神,坚持其自身的发展逻辑,不断建构符合时代要求的理论体系,不幸的是,由于受多种因素共同影响,在外在强权的控制下,教育科学及其研究很难脱离统治阶级的政党意志和统治,在学术研究的道路上,不断地会受到来自特殊政治意识形态的各种影响和干扰。“科学精神与意识形态教条发生矛盾时,意识形态的教条就以最高科学的名义来否定科学精神,违背事实。”读者只要对比解放前学者的文章和解放后学者的文章即可看到由于政治意识形态的影响而导致的明显区别,这一方面反映了政治权力天然的特点,同时也映衬出少数研究者在经济或政治利益的驱动下主动投入当权者的怀抱,以为政治作各种合理辩护为目的,从而形成了一种政治攀附取向的研究思维,舍弃了知识分子应有的骨气和精神。
回顾解放后50多年的直线式、绝对化、形而上学的“庸俗批判”的历史即可明辨强势政治在教育研究中的影响。中华人民共和国刚成立,由于左倾错误在主要领导人中的继续发展,以及现实中存在的意识形态的矛盾,一场旨在建立社会主义思想道德体系的全民思想改造运动逐渐深入。1950年先批判杜威的所谓实用主义的资产阶级教育思想,1952年开始批判陈鹤琴的活教育理论、陶行知的生活教育理论和电影《武训传》等,1954年批判胡适的唯心主义教育观;1955年批判梁漱溟的乡村教育以及晏阳初的平民教育理论,并号召在教育领域内全面开展对资产阶级唯心主义思想的批判。
另外,在教育学研究领域,建国后先是提倡全盘学习苏联,凯洛夫教育学一度传入并成为教育学的唯一标准版本,它被称为唯一马克思主义的、社会主义的教育学,但核心部分“教学论”的基调还是赫尔巴特式强调管理和控制的。然而,1957年以后由于与苏联关系的恶化,又把其认定为修正主义的,把毛泽东教育语录宣布为无产阶级教育科学的金科玉律,直至步入“文化大革命”的深渊。这时批判的矛头已经不仅是国外资产阶级的教育理论,更是解放后17年国内积累的为数不多的教育研究成果。在这种背景下,正常的教育研究已经被迫中断,学者只有紧跟时代的具体要求,不断批判自己,洗刷自己在国民党统治时代所作的种种“罪恶”,努力寻求无产阶级阵营的社会身份和角色认同。
由于意识形态和左倾错误的影响,我们先是进行各种无休止的批判和政治运动, 在文化大革命期间就走了极端,发展成“学校是无产阶级专政的工具”,“教育是阶级斗争的工具”之类荒谬的观点。解放后毛泽东时代的中国可说是浪漫主义的国度,口号式的宣传曾经响彻神州大地,共产主义式的浪漫情怀和革命激情造就了中国普遍的落后贫穷,马列主义的一元独尊影响了学术研究的开展和学术思想的传播。不论是物质文明还是精神文明都白白耽误了大好的发展时机。从而与资本主义世界的发展差距继续扩大,并导致了此后文化重建中的种种困难。这些问题原因复杂,但从某个侧面来看,显现出少数人因为欠缺科学的理性精神和毛泽东一贯倡导的实事求是的态度而导致的研究思维上依附政治,出现了不应有的问题。
到了教育研究蓬勃发展、学术成果不断增生的当代,现实生活中仍存在一些“只是依据外在的、规定性的指令而规范出具体的教育行为的基本指导思想、原则、标准及其策略。其全部内容无非是对政府的教育政策、法规文件或领导人物关于教育问题的语录、讲话的说明、解释。”尽管这种现象比以前大大减少,但还存在于少数研究者的思维取向中。这种指令化教育学在中国本质上是政治化教育学的延续。从整个教育研究的历史来看,中国教育研究常常在许多强势政治控制的大气氛中艰难前行,存在依据指令性、政策化的研究思维方式来解释和说明教育的现象。诚然,研究政策、方针是必要的,教育方针政策的实施对教育实践的影响远大于理论本身,但如果某种政策或方针一出台,就成为研究者的新的研究时髦,而一旦形势变化了,就又开始了对新的政策进行研究和解读,这样的做法对教育理论的建构作用有限,而真正为教育决策提供理论支撑的作用更难发挥。
教育理论欲发展,就必须在“政治淡出、学术凸现”的社会大环境中建构起中国教育研究的独立自主性。在教育研究领域里,我们已有雄厚的知识基础和实践基础,如果我们的研究对其不太注意,那就可能成为强势政治的婢女,难以摆脱攀附政治的研究思维取向。
建构民主自由的教育研究思维取向
针对某些教育研究者攀附政治的研究思维,有必要在畅行和学习科学发展观的旗帜引领下努力建构民主自由的教育研究思维取向,因为这种攀附思维的形成主要来自于统治阶层的引导和控制,攀附和跟随就可能获得种种好处或至少能够安身立命,而坚持理性的科学精神且与统治阶层的方针政策有分歧时就有可能受到打擊、排斥。所以,为了转变这种倾向,就需要建立民主自由的教育研究环境。“封闭的社会以一元化政治为特征,而一元化的政治又是独断的意识形态的温床。在这种温床上产生的教育理论,不能不打上为权力阶层把持的意识形态的烙印。而当教育理论蜕化成意识形态的又一个传声筒的时候,其发展也便难以想象了。”这种民主自由的研究取向意在每一个教育研究者都可以自主选定研究的领域和方法,只要这种研究不妨害社会和国家及其他人的正当利益,就应该确保其研究不受外界的种种显性和隐性的控制,其研究成果的表达方式和发表完全由其自主决定。当然,绝对的自由民主是不可能的,过度的民主自由可能会造成不良甚至灾难性的后果,上世纪八十年代由于意识形态控制的弱化而导致的政治风波就是明证。外在的政治控制并非总是阻碍学术研究的正常发展,在两者之间保持适度的张力对包括教育研究在内的学术发展最有益,某种力量过强过大都会成为障碍力量从而损伤学术研究的生命力。这在逻辑或理论上两者能够统一,在现实中如何操作并合理控制却是很棘手的问题。
其实,我们可以反思,为什么科学的进步和文化的繁荣多数发生在战争不断、群雄纷争的乱世而不是歌舞升平、欣欣向荣的和平时代？反思春秋战国时代的“百家争鸣”,魏晋南北朝的“玄学”,乃至解放前的“混乱民国”,再深思汉代的“罢黜百家,独尊儒术”、明清以降的“文字狱”及建国后的“反右派”、“文化大革命”等,答案自在思索中。马克思说:“专制制度必然具有兽性,并且和人性是不相容的。兽的关系只能靠兽性来维持。”“专制制度的唯一原则就是轻视人类,使人不成其为人,而这个原则比其他很多原则好的地方,就在于它不单是一个原则,而且还是事实。专制君主总是把人看得很下贱。他眼看着这些人为了他而淹没在庸碌生活的泥沼中,而且还像癞蛤蟆那样,不时从泥沼中露出头来。……君主政体的原则总的说来就是轻视人,蔑视人,使人不成其为人。”从思想史的材料来看,自秦平定六国、皇权一统及汉废黜百家、独尊儒术后,政治和思想上的禁锢就开始弥漫于中华文化中了。许多很有价值意义的思想因其被认定异端怪论就被这独尊与排斥湮没了。有的有些痕迹,更多的则销声匿迹。包括教育研究在内的我国社会人文研究明显落后于世界水平与此存在一些关联。过渡的控制必然导致“万马齐喑究可哀”的悲剧性结果,而这种文化的空虚又势必导致经济社会发展的迟缓,最终损伤整个社会的生命力。
无疑,努力建设一种民主自由的研究环境和氛围是教育研究者抛弃政治攀附思维,建立独立自主的研究思维的重要条件。幸而,党的十一届三中全会后,我们果断地停止了以“阶级斗争为纲”,开始真正把工作重心放在实现社会主义现代化事业上来,随着政治民主建设的不断推进,教育研究学者的自主研究的学术空间在不断扩大,教育研究的水平不断提升,教育研究的成果日趋丰硕,欣喜的投身于教育研究的人们越练越感到教育研究事业的美好未来。当然,这种由教育的政治民主而推及的教育研究民主自由思维取向的建设过程是漫长的,但这是需要努力的方向。
(作者系云南红河学院讲师)