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人的生命，一定程度上说是言语生命。唤醒儿童的言语天性，挖掘儿童的言语潜能，激发儿童的言语智慧和言语个性，给儿童的言语生命成长以最广阔的空间，不仅仅是为孩子的童年奠基，更是为孩子的生命奠基。
一、 品言语信息，唤醒儿童的言语天性
小学生以直观形象、直观图景等感性认识来学习语言文字，以语言文字来表现心中的直观图景，孩子的语言表现基本借助感性的、直观的形象和视象。因此，教师应该仔细品读教材，开掘寻找易于小学生感性把握的言语信息，让能够与感性学习联系起来的意象进入我们的教学视野。如教学《草原》时，对“羊群一会儿上了小丘，一会儿又下来，走在哪里都像给无边的绿毯绣上了白色的大花”中，“绣”这一具有形象、感性的言语信息的创造性开发便是一例。教者是这样设计的：1. 读读这句话，哪个字眼给你特别的感觉？2. “绣”可不可以换成别的字眼？3.在什么上面才可以绣？怎样绣？4. 这“绣”上去的白花给你怎样的感觉？这样的教学过程之后，再让孩子观看羊群在草原上移动的视频，问：你觉得置身在这草原上想干什么？想说些什么？这样一步步的学习过程，孩子终于感受到了“绣”字的魅力：草原就像碧绿的地毯，柔软而舒服，羊群本来是因为吃草而随意地走来走去，可在老舍先生的笔下，它们分明是一些能工巧匠，这块巨幅地毯上的图案还在不断变换着……此时，孩子脑海中关于“绣”字的所有视象、图景一次次地提炼、一次次地精神表达与创造。这样的设计，通过想象把言语符号活化成形象，活化成视象，活化成图景，唤醒了孩子的言语天性，然后再通过语言活化出来，对孩子而言，这样的学习效果无疑是最好的。
当然，儿童言语天性的唤醒和言语生命的觉悟，光靠“自悟其理”“自求得知”是不够的，需要教师积极寻找类似的适合感性学习的言语信息，创造适当的言语环境，让儿童结合生活中那些鲜明的、富于色彩、色调的事物的形象感知，他们通过言语活动、通过眼、耳、鼻、身体等全身心投入，通过感官与心灵的提炼，化感性的形象、视象为言语，通过瞬间的把握，把内心的视象撷取出来，以语言表达出来，这个过程不仅是儿童言语天性的唤醒，更是儿童言语生命的表现与再创造。
二、 诉心灵对话，挖掘儿童的言语潜能
生命需要鼓荡，心湖深处才会激起情感波涛；生命需要激扬，精神世界才可漾出幸福涟漪。我们可以怀着以生为本的理念，带着学生走向文本，创设一个又一个“心与心对话”的空间。引导孩子把自我生命摆放进去，实现同言语作品的生命的交流、交融。我们可以让学生来到“诺曼底”号，对船长说上一段发自内心的话；我们还可以带着学生一起来到狐狸的世界，想象几段小狐狸与老狐狸的对话……感人肺腑的语言，融语言的意义蕴含、形象内涵、情感内涵于一体，是学生在言语的作用下调用自己库存的表象进行心灵重构的结果，是学生言语才情的充分体现，更是精神世界的新成果。教师引领学生走进了一个五彩缤纷的情感世界，使他们在感悟言语丰富内涵的同时，充分展示了言语才情、言语智慧、言语个性的魅力，使学生真正成为言语上自我实现的人。
三、 赏原著神韵，滋养儿童的言语灵性
一个人知识的积累和人生视野的拓展，一个人言语、心灵和思想的成长，都离不开阅读。古韵悠悠、书声琅琅、书香飘飘，丰富多彩的阅读活动，自然可以引领孩子在文化长河中漫游回溯，与一位位文人墨客深情对话，让阅读与陶冶随时随地发生……同时，我们的语文课堂上，也可以将文本与原著、及有关优秀的文学作品自然结合，激发学生自觉自愿地去品读体悟，从而滋养孩子的言语灵性。毕竟，儿童的心灵需要儿童文学的润泽。比如教《三顾茅庐》一文，学到第2自然段，张飞、关羽的对话，教师可出示原著中对张飞、关羽的外貌描写，让学生结合人物语言猜一猜，并告诉学生《三国演义》中如此有特色的人物外貌描写随处可见，若感兴趣可以读一读原著。这样做，不仅让孩子积淀言语、丰富言语、促进言语生命的成长，更给他们带来丰富的体验、丰厚的素养、高雅的气质、热爱生活的心灵，让儿童言语回归其精神生命的长河，让儿童以生命个体真正走进历史，走进社会。
四、 思矛盾冲突，激发儿童的言语智慧
语文教育最直接的任务就是突破儿童“语言之茧”，拆除旧结构，建立新结构。在每一次语文教学中，教者都应该紧扣文本，紧抓矛盾冲突，让学生大胆思维，激发儿童的言语智慧，真正突破“语言之茧”，实现心灵文化蝶变之旅。《船长》一文的教学中，当教师读到最后时，突然有一位学生提出了这样一个问题：“明明有小艇在接送，船长为什么要跟着船一起往下沉呢？他是可以逃生的呀！”“对，对，船长不必死！”老师还没来得及说话，教室里已是一片“是！”面对着这突如其来的状况，教师很好地利用这生成点——突然出现的矛盾冲突，组织学生进行讨论，开始了学生的第一次思维碰撞：“船长到底能不能生还？”
生1：我认为，“玛丽”号离得并不远，再说又有小艇可以接送，船长应该可以得救。
生2：作为一船之长，应该深谙水性。当时船长怎么可能眼睁睁地看着船往下沉，他也跟着往下沉呢？太不可思议了！
生3：我知道，作为一船之长，他不能眼睁睁地看着自己的生命——船消失。他要与船共生死，同存亡。
生4：对，船长是为了当英雄，才不肯离开船，跟着船一起沉下去的。
生5：不对，不对！这和这篇文章的作者雨果的创作风格有关。雨果是浪漫主义作家，他这样处理作品的结尾是为了渲染气氛，使大家对船长的敬佩之情进一步加深。
……
讨论热闹非凡，众说纷纭。教师感到很是满意，但并没有到此为止，而是继续深入讨论：“同学们说得很有道理，应该说这是你第一遍读文后的感悟。现在，我请大家再细细读文章，以文章为依据，看看你再次读文章后的思考是什么？”这样将学生的思考之舟“无情”地推向了历史与现实的风口浪尖。这样激发起来的言语生命的能量无疑是巨大而持续的，读读学生随后的思考、理解和感悟，对言语生命动力学的体认是毋庸置疑的。
生6：我觉得船长的死是残酷的，但也是现实。我是从这儿看出来的：“第20分钟到了，”也就是说死亡的时间到了。
生7：我认为绝不能说船长是为了当英雄才跟着船一起沉下去的。我是从课文的最后一句看出来的：“面对死亡，他又一次运用了成为一名英雄的权利。”应该说，面对着死亡，船长毫不畏惧，把生的希望留给了别人，把死的危险留给了自己，他是一位真正的英雄！
整个教学，学生的思维是活跃的，是动态的，是发展升华的。他们的语言是智慧的，是灵动的，更是鲜明个性的，不管是从船长出发，还是从作者出发，他们的思维和语言都是鲜活的，而最终的掌声更让我们看到了孩子们思维的深度和力度，语言的感染力和说服力的确得到了最大限度的发挥。
五、 抒真实情感，张扬儿童的言语个性
对于儿童来说，写作就是成长，更多地应该是个人表达，张扬自己的言语个性，追求言语生命的成长。在语文课堂上，教者可以适时地结合文本，让学生展开想象，通过读写结合，抒写内心真实的情感，便自然可以达到此目的。教学《草原》一课，草原的明朗，让人愉快，想高歌一曲；草原的美丽，让人陶醉，想低吟一诗。这既是作者的感受，也是读者的感受，为了让学生在学习过程中，能与作者共鸣，可以结合语言文字，进行读写结合练习，让学生在抒写中体会感情。
1. 高歌一曲。看到草原的天空是那么明朗，作者想高歌一曲，为了引起学生的共鸣，我让学生用熟悉的曲子唱一唱草原的天空，唱一唱草原的空气，学生跃跃欲试，兴趣盎然。如：对面的大牛看过来，看过来，看过来，这里的天空是那么可爱。不要装着不理不睬……
2. 抒写一段。草原的一碧千里，美丽无比，既使人惊叹，又叫人舒服，既愿久立四望，又想坐下低吟一首奇丽的小诗。我借机让学生分成三组写一写：（1） 会怎样惊叹？（2） 舒服的是什么？（3） 久立四望，望见了什么？学生刷刷刷动笔一写，作者的感受、草原的美景全在语言文字中，用不着学生再多说什么。
3. 低吟一首。听完学生所写，再让学生结合草原美景，也学着写一首小诗，低吟一下，真正体会作者当时的心境。
每每听着学生那一句句灵动的语言，我们看到的是孩子言语心智的灵光闪耀，听到的是儿童言语生命的生长拔节的声音，感受到的是儿童言语生命的成长！
言语应该是每个人生活的根基，生命的养料。只有用心去感受她，用情去浇灌她，她才能焕发生命的活力，她才能成就一个个鲜活的生命。我们要追求孩子言语和生命的同步成长，要以一种博大的生命情怀，去呵护孩子的言语天性，尊重孩子的言语需求，激发孩子的言语灵性、张扬孩子的言语个性，真正为孩子的言语生命奠基。
(作者单位：宜兴市实验小学)
一、 品言语信息，唤醒儿童的言语天性
小学生以直观形象、直观图景等感性认识来学习语言文字，以语言文字来表现心中的直观图景，孩子的语言表现基本借助感性的、直观的形象和视象。因此，教师应该仔细品读教材，开掘寻找易于小学生感性把握的言语信息，让能够与感性学习联系起来的意象进入我们的教学视野。如教学《草原》时，对“羊群一会儿上了小丘，一会儿又下来，走在哪里都像给无边的绿毯绣上了白色的大花”中，“绣”这一具有形象、感性的言语信息的创造性开发便是一例。教者是这样设计的：1. 读读这句话，哪个字眼给你特别的感觉？2. “绣”可不可以换成别的字眼？3.在什么上面才可以绣？怎样绣？4. 这“绣”上去的白花给你怎样的感觉？这样的教学过程之后，再让孩子观看羊群在草原上移动的视频，问：你觉得置身在这草原上想干什么？想说些什么？这样一步步的学习过程，孩子终于感受到了“绣”字的魅力：草原就像碧绿的地毯，柔软而舒服，羊群本来是因为吃草而随意地走来走去，可在老舍先生的笔下，它们分明是一些能工巧匠，这块巨幅地毯上的图案还在不断变换着……此时，孩子脑海中关于“绣”字的所有视象、图景一次次地提炼、一次次地精神表达与创造。这样的设计，通过想象把言语符号活化成形象，活化成视象，活化成图景，唤醒了孩子的言语天性，然后再通过语言活化出来，对孩子而言，这样的学习效果无疑是最好的。
当然，儿童言语天性的唤醒和言语生命的觉悟，光靠“自悟其理”“自求得知”是不够的，需要教师积极寻找类似的适合感性学习的言语信息，创造适当的言语环境，让儿童结合生活中那些鲜明的、富于色彩、色调的事物的形象感知，他们通过言语活动、通过眼、耳、鼻、身体等全身心投入，通过感官与心灵的提炼，化感性的形象、视象为言语，通过瞬间的把握，把内心的视象撷取出来，以语言表达出来，这个过程不仅是儿童言语天性的唤醒，更是儿童言语生命的表现与再创造。
二、 诉心灵对话，挖掘儿童的言语潜能
生命需要鼓荡，心湖深处才会激起情感波涛；生命需要激扬，精神世界才可漾出幸福涟漪。我们可以怀着以生为本的理念，带着学生走向文本，创设一个又一个“心与心对话”的空间。引导孩子把自我生命摆放进去，实现同言语作品的生命的交流、交融。我们可以让学生来到“诺曼底”号，对船长说上一段发自内心的话；我们还可以带着学生一起来到狐狸的世界，想象几段小狐狸与老狐狸的对话……感人肺腑的语言，融语言的意义蕴含、形象内涵、情感内涵于一体，是学生在言语的作用下调用自己库存的表象进行心灵重构的结果，是学生言语才情的充分体现，更是精神世界的新成果。教师引领学生走进了一个五彩缤纷的情感世界，使他们在感悟言语丰富内涵的同时，充分展示了言语才情、言语智慧、言语个性的魅力，使学生真正成为言语上自我实现的人。
三、 赏原著神韵，滋养儿童的言语灵性
一个人知识的积累和人生视野的拓展，一个人言语、心灵和思想的成长，都离不开阅读。古韵悠悠、书声琅琅、书香飘飘，丰富多彩的阅读活动，自然可以引领孩子在文化长河中漫游回溯，与一位位文人墨客深情对话，让阅读与陶冶随时随地发生……同时，我们的语文课堂上，也可以将文本与原著、及有关优秀的文学作品自然结合，激发学生自觉自愿地去品读体悟，从而滋养孩子的言语灵性。毕竟，儿童的心灵需要儿童文学的润泽。比如教《三顾茅庐》一文，学到第2自然段，张飞、关羽的对话，教师可出示原著中对张飞、关羽的外貌描写，让学生结合人物语言猜一猜，并告诉学生《三国演义》中如此有特色的人物外貌描写随处可见，若感兴趣可以读一读原著。这样做，不仅让孩子积淀言语、丰富言语、促进言语生命的成长，更给他们带来丰富的体验、丰厚的素养、高雅的气质、热爱生活的心灵，让儿童言语回归其精神生命的长河，让儿童以生命个体真正走进历史，走进社会。
四、 思矛盾冲突，激发儿童的言语智慧
语文教育最直接的任务就是突破儿童“语言之茧”，拆除旧结构，建立新结构。在每一次语文教学中，教者都应该紧扣文本，紧抓矛盾冲突，让学生大胆思维，激发儿童的言语智慧，真正突破“语言之茧”，实现心灵文化蝶变之旅。《船长》一文的教学中，当教师读到最后时，突然有一位学生提出了这样一个问题：“明明有小艇在接送，船长为什么要跟着船一起往下沉呢？他是可以逃生的呀！”“对，对，船长不必死！”老师还没来得及说话，教室里已是一片“是！”面对着这突如其来的状况，教师很好地利用这生成点——突然出现的矛盾冲突，组织学生进行讨论，开始了学生的第一次思维碰撞：“船长到底能不能生还？”
生1：我认为，“玛丽”号离得并不远，再说又有小艇可以接送，船长应该可以得救。
生2：作为一船之长，应该深谙水性。当时船长怎么可能眼睁睁地看着船往下沉，他也跟着往下沉呢？太不可思议了！
生3：我知道，作为一船之长，他不能眼睁睁地看着自己的生命——船消失。他要与船共生死，同存亡。
生4：对，船长是为了当英雄，才不肯离开船，跟着船一起沉下去的。
生5：不对，不对！这和这篇文章的作者雨果的创作风格有关。雨果是浪漫主义作家，他这样处理作品的结尾是为了渲染气氛，使大家对船长的敬佩之情进一步加深。
……
讨论热闹非凡，众说纷纭。教师感到很是满意，但并没有到此为止，而是继续深入讨论：“同学们说得很有道理，应该说这是你第一遍读文后的感悟。现在，我请大家再细细读文章，以文章为依据，看看你再次读文章后的思考是什么？”这样将学生的思考之舟“无情”地推向了历史与现实的风口浪尖。这样激发起来的言语生命的能量无疑是巨大而持续的，读读学生随后的思考、理解和感悟，对言语生命动力学的体认是毋庸置疑的。
生6：我觉得船长的死是残酷的，但也是现实。我是从这儿看出来的：“第20分钟到了，”也就是说死亡的时间到了。
生7：我认为绝不能说船长是为了当英雄才跟着船一起沉下去的。我是从课文的最后一句看出来的：“面对死亡，他又一次运用了成为一名英雄的权利。”应该说，面对着死亡，船长毫不畏惧，把生的希望留给了别人，把死的危险留给了自己，他是一位真正的英雄！
整个教学，学生的思维是活跃的，是动态的，是发展升华的。他们的语言是智慧的，是灵动的，更是鲜明个性的，不管是从船长出发，还是从作者出发，他们的思维和语言都是鲜活的，而最终的掌声更让我们看到了孩子们思维的深度和力度，语言的感染力和说服力的确得到了最大限度的发挥。
五、 抒真实情感，张扬儿童的言语个性
对于儿童来说，写作就是成长，更多地应该是个人表达，张扬自己的言语个性，追求言语生命的成长。在语文课堂上，教者可以适时地结合文本，让学生展开想象，通过读写结合，抒写内心真实的情感，便自然可以达到此目的。教学《草原》一课，草原的明朗，让人愉快，想高歌一曲；草原的美丽，让人陶醉，想低吟一诗。这既是作者的感受，也是读者的感受，为了让学生在学习过程中，能与作者共鸣，可以结合语言文字，进行读写结合练习，让学生在抒写中体会感情。
1. 高歌一曲。看到草原的天空是那么明朗，作者想高歌一曲，为了引起学生的共鸣，我让学生用熟悉的曲子唱一唱草原的天空，唱一唱草原的空气，学生跃跃欲试，兴趣盎然。如：对面的大牛看过来，看过来，看过来，这里的天空是那么可爱。不要装着不理不睬……
2. 抒写一段。草原的一碧千里，美丽无比，既使人惊叹，又叫人舒服，既愿久立四望，又想坐下低吟一首奇丽的小诗。我借机让学生分成三组写一写：（1） 会怎样惊叹？（2） 舒服的是什么？（3） 久立四望，望见了什么？学生刷刷刷动笔一写，作者的感受、草原的美景全在语言文字中，用不着学生再多说什么。
3. 低吟一首。听完学生所写，再让学生结合草原美景，也学着写一首小诗，低吟一下，真正体会作者当时的心境。
每每听着学生那一句句灵动的语言，我们看到的是孩子言语心智的灵光闪耀，听到的是儿童言语生命的生长拔节的声音，感受到的是儿童言语生命的成长！
言语应该是每个人生活的根基，生命的养料。只有用心去感受她，用情去浇灌她，她才能焕发生命的活力，她才能成就一个个鲜活的生命。我们要追求孩子言语和生命的同步成长，要以一种博大的生命情怀，去呵护孩子的言语天性，尊重孩子的言语需求，激发孩子的言语灵性、张扬孩子的言语个性，真正为孩子的言语生命奠基。
(作者单位：宜兴市实验小学)