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编者按：整体感知—获取信息—概括内容是阅读教学中常用的一种初步理解文本内容的方法，但在具体的操作过程中，有些教师并不知道整体感知文本的方法有哪些，也不能教给学生一些从文本中筛选有效信息的方法，而这两个步骤又直接制约着第三步的效果。本期我们刊发三篇文章，其中商利民老师的文章从整体感知文本的角度论述建立个体文本阅读的认知图式，张广武和杜会肖老师的文章提供实践中的具体例子。希望它们能给读者朋友提供有益借鉴。
《普通高中语文课程标准（实验）》在关于阅读与鉴赏的总要求中提出了根本性要求：“发展独立阅读的能力。从整体上把握文本内容，理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和感情。”新课程标准遵从文本阅读的科学规律，要求通过整体把握文本的方式发展独立阅读能力，由此可知，整体感知文本是个性化阅读的第一要领。值得注意的是，感知能力是经多次阅读后才能具备的直观领悟能力，因此，必须经过大量的文本阅读实践，才能具备阅读中的整体感知能力。
在高中语文教学实践中，由于教师在课内没有过多的时间培养学生整体感知文本的能力，学生阅读水平整体偏低，部分学生渐渐对文字提不起兴趣，更厌恶考试中的现代文阅读。
那么，在中学语文阅读中究竟应如何整体感知文本呢？
一、鸟瞰俯视，综观全文
梁启超曾提出“三步读书法”，其中第一步是鸟瞰，即先把文章浏览一遍，了解文章写了什么，并把文章的重点、难点找出来；接下来才是解剖与会通。倪文锦教授所提的“综合—分析—综合”的阅读步骤与此有异曲同工之妙。鸟瞰俯视，即全方位地观察，驾临于文本之上思考，这有利于读者整体把握文本内容、全盘思考。怎样做到“鸟瞰俯视，综观全文”呢？
1.阅读的全面综观之感：转变阅读思维方式
在文本阅读的实践中，学生阅读思维单一化，无法理解相对复杂的文本。如史铁生的《我与地坛》（节选），学生在阅读后一片迷茫，不能概述文本内容。这是由于学生无法将文本中的“地坛”与“我”联系起来，对文本的述说方式陌生，用单一固化的思维去阅读传记式散文。如果学会从三个角度，以三个问题来引导阅读，效果就会迥然不同：“作者为什么写这篇文章？作者怎样写这篇文章？作者在这篇文章里写了什么？”这样，这篇文章的主要内容与主旨就可以一目了然：是“我”以地坛为具体的思想变化载体，以述说和议论为主要表达方式，记录“我”因病致残后的思想斗争过程。
“文章合为时而著，歌诗合为事而作”，每篇文章都有其时代背景特点，包含了作者的写作目的、表达方式与情感内容。因此，阅读时应注意思考这几个方面，要先抓住作者的写作背景、写作出发点与思路，不断培养综合式思维方式。
2.阅读的高屋建瓴之感：提炼关键字词、句段或表达技巧
作者常通过“散点透彻”的笔法，通过描写各种人物、事件来表现其思想情感。读者为什么不能通过寻找文本“散点”来透彻理解文本呢？文本“散点”即这些人物与事件，甚至是表现思想情感的语言技巧，它们往往“互涉”，读者可以在互照互证的对读中深刻理解文本主旨。
“一字一句总关情”，作者的观点、情感都隐藏在内涵较为丰富、形象较为生动的词句里，要把握文旨，就要首先理清文脉，抓住关键的字词句段。这就是我们所说的“散点”。怎样找“散点”，才能让读者有提纲挈领、高屋建瓴之感呢？
首先，寻找文本的重要句子，如标题、首尾句、过渡句，以及运用典型表现手法、修辞方法的关键处，它们都可能体现作者的情感变化及写作目的。具体地说，标题是文章的窗口；段首句、结尾句是文章主旨的点睛之处；过渡句是文章情感衔接、转换之处；比喻拟人句、抒情议论句、反复吟唱句等也是文章表现情感的重要之处。如朱光潜《朝抵抗力最大的路径走》，标题就明确表明了文章的内容，因此文章的行文线索“题由—为什么—怎样做”非常清晰；又如毕淑敏《我很重要》，从标题、文章反复吟唱的“我很重要”，可以看出文章的主旨在指出“我”是内涵丰富的：指“我的生命”“我的生活”与“我的自信”等。
其次，寻找文本中语言表达方式的交错呈现，如议论中的抒情、叙述中的抒情、抒情中的议论、叙述中的议论等，因为各种表达方式的交融能把作者的写作目的与情感倾泻出来。如学生在阅读朱自清《荷塘月色》时，看到的是关于荷塘月色的大段描写，为荷塘与月色的静美动容。如果能引导他们找到描写之外的少许议论、叙述，比如文章开头与结尾处的“心里颇不宁静”“忽然想起日日走过的荷塘”“悄悄地披了大衫，带上门出去”“轻轻地推门进去”，可以得知：去观荷塘是带着一种不平静的心情的，荷塘的静是眼中的，也是心里追求的；同时也可以明白“这一片天地好像是我的”“我爱热闹，也爱冷静；爱群居，也爱独处。像今晚上，一个人在这苍茫的月下，什么都可以想，什么都可以不想，便觉是个自由的人”这些文字，表达了作者因白天的烦忧而来到荷塘边寻找心灵的放松与慰藉，荷塘月色并非纯写景的美文。这样，文章的表层内容与深层主旨便可以理解得清晰透彻了。
二、建立个体文本理解图式
“散点”式的阅读方式适用于阅读线索单一、短小精悍的文本。但是当我们面对篇幅较长、线索交叉、写作目的隐晦的文本，又该如何呢？
要理清复杂冗长的文本中所涉及的各因素及其关系不是一件简单的事情。这时，建立个体文本理解图式是有必要的。
“图式”一词最初来源于哲学领域，后被学习心理学借用。心理学家皮亚杰认为，儿童接受外界影响不是消极被动的过程，而是一个主动的与环境相互作用的学习过程，在这个过程中，儿童通过同化和顺应，导致个体内部图式——认知结构的变化。一般认为，图式除了包含知识本身是怎样被表征出来之外，还包括这些知识如何得到应用，也包含更为抽象的认知策略、认知框架。在整体感知文本的过程中，如能建立个体文本理解图式，就不仅能基于自己原有的知识快速把握文章内容，而且能在初步阅读过程中，不断加深对文章的深层领会，从而准确把握文章主旨。
初步接触文本时，首先要获取与原有知识相关联的知识，比如字词句的理解、文本表达方式、语言特点等。如《宝玉挨打》一课是清朝白话小说，看到此文就应能回忆起其中运用的文言词句“如今祸及于我”“岂不念公子之德？”“只有这个孽障，必定苦苦的以他为法，我也不敢深劝”等，还有涉及文化背景的人或物的称呼“亲王府”“优伶”“红汗巾子”等，从而可以得知它写的是封建时代的人与事。
其次是寻找文本“散点”，即提取关键词句。在《宝玉挨打》中，从标题可以找到“宝玉”“挨打”两词，通过全文浏览，可以了解到宝玉即中心人物，文中还有众多与之相关的人物，如贾政、王夫人、贾母、雨村、金钏儿和琪官；其次就是与“挨打”相关的事件：雨村临门、走路撞怀相见、忠顺府索人、金钏自尽、暴打宝玉、众人相救等。如此众多的人与事，需要按一定的逻辑重新排列组合，才可能领会出作者安排中心人物与中心事件的深意。
再次，理清所找词句的逻辑关系，重新排列组合。围绕中心词，根据事件发展的前后顺序或因果递进等逻辑关系，排列所找出的人物或事件。如在《宝玉挨打》中，这些人物与中心人物宝玉存在两类关系：社交、家庭；按照事件发展的前后顺序这些事件可分为三类：挨打前的原因事件、挨打时的发展事件、挨打后的相救事件。
最后，以词句为中心展开联想，直指文本主旨。按一定的逻辑排列的词句，能概括出全文的主要内容，但不一定能体现文本主旨，因而，以简约的词句为基础进行联想扩充，是走向文本中心与写作目的的关键。尤为重要的是，应寻找文中体现感情色彩的词句及运用典型表达方式之处。在《宝玉挨打》中，反映中心人物宝玉神情变化的词语有“五内摧伤”“茫然不知何往”“惶悚”，体现贾政神情变化的词语有“喝了一声”“生了三分气”“又惊又气”等，两相对照，就可以察觉出宝玉与贾政对普通丫环金钏与官吏代表雨村的截然相异的态度，此时，二者的不同身份——封建制度的叛逆者与维护者便逐渐清晰了。
在这一过程中，学生不可能一次就找准关键词句、理清逻辑关系，而需要多次反复阅读，不断地主动尝试与体验，在浏览多次、注意细节后，方能完全理解文本的深意，这是建立个体文本理解图式的过程，更是自主培养统摄全文、感悟主旨的能力的过程。
另外，整体感知文本还要调动读者自身的经验。文本主旨的获得不仅源于文本结构的梳理，也应源于个体情感的共鸣与悟得。阅读是学生的个性化行为，应让学生在积极主动的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思维启迪，享受审美乐趣。学生如能从文本出发，寻找与之相似的情感表达，对比发现二者情感表达之异同，再回归到文本中，那么文本的主旨情感就可了然于胸了。这一过程可以表述为：联系原情感表达—比较新旧情感表达之异同—回归探求文本。如张洁《拣麦穗》，从标题可以联想到自己童年拣麦穗时的欢喜、爱惜粮食之感，但是作者追忆童年往事是否还有其他情感呢？如果细心筛选出“梦想”“备嫁妆”等词语，就可以领悟到那个年代的女人们无法实现“梦想”的那种忧伤与惆怅。
因此，通过个体文本理解图式来整体感知文本，不仅是在结构上对文本进行梳理，而且也是在情感上与文本进行对话。学生的阅读应该是个性化的阅读，不仅要以个体独有的知识结构为基础，更要以个体独有的情感经验为基础。
三、文本分类阅读
在整体感知文本时，个体文本理解图式不仅因读者不同而不同，而且也因阅读对象——文本体裁不同而不同。因为文本体裁不同，运用的表达方式和语言特点就不同，个体文本理解图式的具体样式也就不同。这需要我们对文本进行分类阅读。
如散文与诗歌这类文本，侧重于抒情，篇幅短小，用凝练的语言表达厚重的情感，关键词句容易选取，但是文本主旨难于把握，适合用“关键词—联想法”的图式结构。在关键词句的多重表达转换处、场景细描处等寻找联想的联结点。如钱钟书的《窗》，关键词当然是“窗”，但是文章主旨是什么呢？如果能抓住这几句：“门和窗有不同的意义”“门是住屋子者的需要，窗多少是一种奢侈”“窗可以算房屋的眼睛”，就可以联想感悟到，作者表达了一种不同于我们平日感受的情感：窗比门更好，门是基本的需求，窗却是需求之外的奢求，可以让我们有更多的自由与享受。
再如科技实用文这类文本，侧重于述说议论，用客观朴实的语言介绍说明某种思想观点或技术等，关键词句容易选取，但是文本观点不易理解判断，适合用“观点—转换、归纳法”的图式结构。对表达观点的关键词句，转换专业语言，用自己的语言来判断、归纳文意。如刘易斯·托马斯《这个世界的音乐》，关键词句就是“音乐”，但是作者要表达什么呢？如果能抓住这几句：“我们之所以没有灭顶于废话之中，只是因为我们还有音乐”（这句暗示了作者把“音乐”与“废话”区别开来），“企图赋予这种特别的声音以某种具体的意义，那显然是有风险的，整个生物声学领域都存在这类问题”（这句话表明了作者不同意赋予特别的声音以某种具体的意义），“唱歌像说话一样，乃是人类生物性活动的主导方面”（作者认为唱歌虽不同于说话那样有意义的发声，但也是人类的发声方式），就可以归纳出作者的基本观点：大自然的音乐、唱歌等是许多生物的本能，不一定要赋予某种具体的意义。这类文本运用说理和举例的方式来解释作者的观点，读者把握住关键词句后，还要留意词句的说理及典型例子，揣摩、转化、归纳作者的观点。
再如小说与戏剧这类文本，侧重于综合运用人物、事件等多种因素组成复杂的场景情节，人物性格更显丰富多元，因此关键词句不易抽取，情节与人物性格也不易把握，这类文本适合用“人物关系图”或者“事件发展关系图”的方式来分析。如曹禺的《雷雨》，如果能从两对焦点人物（周朴园与鲁侍萍、周朴园与鲁大海）的对话来理解文本，就很容易领会故事中的两对矛盾（三十年生死恩怨的感情矛盾、罢工与反罢工的阶段矛盾），作者的写作目的（体现资产阶级隐匿的情感虚伪与阶级的凶残本性）也就容易把握了。
在中学语文阅读实践中，整体感知文本不仅是新课程改革的要求，也是语文学科教育发展的必需。要有效地整体感知文本，就要在阅读实践中变单一思维方式为综合思维方式，通过文本的“散点”建立个体文本理解图式；通过把握有效的知识与不断优化自己的知识结构和阅读策略，培养自主阅读的能力与良好的阅读习惯，发展个性化阅读能力，以有效提高语文运用与鉴赏能力。
《普通高中语文课程标准（实验）》在关于阅读与鉴赏的总要求中提出了根本性要求：“发展独立阅读的能力。从整体上把握文本内容，理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和感情。”新课程标准遵从文本阅读的科学规律，要求通过整体把握文本的方式发展独立阅读能力，由此可知，整体感知文本是个性化阅读的第一要领。值得注意的是，感知能力是经多次阅读后才能具备的直观领悟能力，因此，必须经过大量的文本阅读实践，才能具备阅读中的整体感知能力。
在高中语文教学实践中，由于教师在课内没有过多的时间培养学生整体感知文本的能力，学生阅读水平整体偏低，部分学生渐渐对文字提不起兴趣，更厌恶考试中的现代文阅读。
那么，在中学语文阅读中究竟应如何整体感知文本呢？
一、鸟瞰俯视，综观全文
梁启超曾提出“三步读书法”，其中第一步是鸟瞰，即先把文章浏览一遍，了解文章写了什么，并把文章的重点、难点找出来；接下来才是解剖与会通。倪文锦教授所提的“综合—分析—综合”的阅读步骤与此有异曲同工之妙。鸟瞰俯视，即全方位地观察，驾临于文本之上思考，这有利于读者整体把握文本内容、全盘思考。怎样做到“鸟瞰俯视，综观全文”呢？
1.阅读的全面综观之感：转变阅读思维方式
在文本阅读的实践中，学生阅读思维单一化，无法理解相对复杂的文本。如史铁生的《我与地坛》（节选），学生在阅读后一片迷茫，不能概述文本内容。这是由于学生无法将文本中的“地坛”与“我”联系起来，对文本的述说方式陌生，用单一固化的思维去阅读传记式散文。如果学会从三个角度，以三个问题来引导阅读，效果就会迥然不同：“作者为什么写这篇文章？作者怎样写这篇文章？作者在这篇文章里写了什么？”这样，这篇文章的主要内容与主旨就可以一目了然：是“我”以地坛为具体的思想变化载体，以述说和议论为主要表达方式，记录“我”因病致残后的思想斗争过程。
“文章合为时而著，歌诗合为事而作”，每篇文章都有其时代背景特点，包含了作者的写作目的、表达方式与情感内容。因此，阅读时应注意思考这几个方面，要先抓住作者的写作背景、写作出发点与思路，不断培养综合式思维方式。
2.阅读的高屋建瓴之感：提炼关键字词、句段或表达技巧
作者常通过“散点透彻”的笔法，通过描写各种人物、事件来表现其思想情感。读者为什么不能通过寻找文本“散点”来透彻理解文本呢？文本“散点”即这些人物与事件，甚至是表现思想情感的语言技巧，它们往往“互涉”，读者可以在互照互证的对读中深刻理解文本主旨。
“一字一句总关情”，作者的观点、情感都隐藏在内涵较为丰富、形象较为生动的词句里，要把握文旨，就要首先理清文脉，抓住关键的字词句段。这就是我们所说的“散点”。怎样找“散点”，才能让读者有提纲挈领、高屋建瓴之感呢？
首先，寻找文本的重要句子，如标题、首尾句、过渡句，以及运用典型表现手法、修辞方法的关键处，它们都可能体现作者的情感变化及写作目的。具体地说，标题是文章的窗口；段首句、结尾句是文章主旨的点睛之处；过渡句是文章情感衔接、转换之处；比喻拟人句、抒情议论句、反复吟唱句等也是文章表现情感的重要之处。如朱光潜《朝抵抗力最大的路径走》，标题就明确表明了文章的内容，因此文章的行文线索“题由—为什么—怎样做”非常清晰；又如毕淑敏《我很重要》，从标题、文章反复吟唱的“我很重要”，可以看出文章的主旨在指出“我”是内涵丰富的：指“我的生命”“我的生活”与“我的自信”等。
其次，寻找文本中语言表达方式的交错呈现，如议论中的抒情、叙述中的抒情、抒情中的议论、叙述中的议论等，因为各种表达方式的交融能把作者的写作目的与情感倾泻出来。如学生在阅读朱自清《荷塘月色》时，看到的是关于荷塘月色的大段描写，为荷塘与月色的静美动容。如果能引导他们找到描写之外的少许议论、叙述，比如文章开头与结尾处的“心里颇不宁静”“忽然想起日日走过的荷塘”“悄悄地披了大衫，带上门出去”“轻轻地推门进去”，可以得知：去观荷塘是带着一种不平静的心情的，荷塘的静是眼中的，也是心里追求的；同时也可以明白“这一片天地好像是我的”“我爱热闹，也爱冷静；爱群居，也爱独处。像今晚上，一个人在这苍茫的月下，什么都可以想，什么都可以不想，便觉是个自由的人”这些文字，表达了作者因白天的烦忧而来到荷塘边寻找心灵的放松与慰藉，荷塘月色并非纯写景的美文。这样，文章的表层内容与深层主旨便可以理解得清晰透彻了。
二、建立个体文本理解图式
“散点”式的阅读方式适用于阅读线索单一、短小精悍的文本。但是当我们面对篇幅较长、线索交叉、写作目的隐晦的文本，又该如何呢？
要理清复杂冗长的文本中所涉及的各因素及其关系不是一件简单的事情。这时，建立个体文本理解图式是有必要的。
“图式”一词最初来源于哲学领域，后被学习心理学借用。心理学家皮亚杰认为，儿童接受外界影响不是消极被动的过程，而是一个主动的与环境相互作用的学习过程，在这个过程中，儿童通过同化和顺应，导致个体内部图式——认知结构的变化。一般认为，图式除了包含知识本身是怎样被表征出来之外，还包括这些知识如何得到应用，也包含更为抽象的认知策略、认知框架。在整体感知文本的过程中，如能建立个体文本理解图式，就不仅能基于自己原有的知识快速把握文章内容，而且能在初步阅读过程中，不断加深对文章的深层领会，从而准确把握文章主旨。
初步接触文本时，首先要获取与原有知识相关联的知识，比如字词句的理解、文本表达方式、语言特点等。如《宝玉挨打》一课是清朝白话小说，看到此文就应能回忆起其中运用的文言词句“如今祸及于我”“岂不念公子之德？”“只有这个孽障，必定苦苦的以他为法，我也不敢深劝”等，还有涉及文化背景的人或物的称呼“亲王府”“优伶”“红汗巾子”等，从而可以得知它写的是封建时代的人与事。
其次是寻找文本“散点”，即提取关键词句。在《宝玉挨打》中，从标题可以找到“宝玉”“挨打”两词，通过全文浏览，可以了解到宝玉即中心人物，文中还有众多与之相关的人物，如贾政、王夫人、贾母、雨村、金钏儿和琪官；其次就是与“挨打”相关的事件：雨村临门、走路撞怀相见、忠顺府索人、金钏自尽、暴打宝玉、众人相救等。如此众多的人与事，需要按一定的逻辑重新排列组合，才可能领会出作者安排中心人物与中心事件的深意。
再次，理清所找词句的逻辑关系，重新排列组合。围绕中心词，根据事件发展的前后顺序或因果递进等逻辑关系，排列所找出的人物或事件。如在《宝玉挨打》中，这些人物与中心人物宝玉存在两类关系：社交、家庭；按照事件发展的前后顺序这些事件可分为三类：挨打前的原因事件、挨打时的发展事件、挨打后的相救事件。
最后，以词句为中心展开联想，直指文本主旨。按一定的逻辑排列的词句，能概括出全文的主要内容，但不一定能体现文本主旨，因而，以简约的词句为基础进行联想扩充，是走向文本中心与写作目的的关键。尤为重要的是，应寻找文中体现感情色彩的词句及运用典型表达方式之处。在《宝玉挨打》中，反映中心人物宝玉神情变化的词语有“五内摧伤”“茫然不知何往”“惶悚”，体现贾政神情变化的词语有“喝了一声”“生了三分气”“又惊又气”等，两相对照，就可以察觉出宝玉与贾政对普通丫环金钏与官吏代表雨村的截然相异的态度，此时，二者的不同身份——封建制度的叛逆者与维护者便逐渐清晰了。
在这一过程中，学生不可能一次就找准关键词句、理清逻辑关系，而需要多次反复阅读，不断地主动尝试与体验，在浏览多次、注意细节后，方能完全理解文本的深意，这是建立个体文本理解图式的过程，更是自主培养统摄全文、感悟主旨的能力的过程。
另外，整体感知文本还要调动读者自身的经验。文本主旨的获得不仅源于文本结构的梳理，也应源于个体情感的共鸣与悟得。阅读是学生的个性化行为，应让学生在积极主动的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思维启迪，享受审美乐趣。学生如能从文本出发，寻找与之相似的情感表达，对比发现二者情感表达之异同，再回归到文本中，那么文本的主旨情感就可了然于胸了。这一过程可以表述为：联系原情感表达—比较新旧情感表达之异同—回归探求文本。如张洁《拣麦穗》，从标题可以联想到自己童年拣麦穗时的欢喜、爱惜粮食之感，但是作者追忆童年往事是否还有其他情感呢？如果细心筛选出“梦想”“备嫁妆”等词语，就可以领悟到那个年代的女人们无法实现“梦想”的那种忧伤与惆怅。
因此，通过个体文本理解图式来整体感知文本，不仅是在结构上对文本进行梳理，而且也是在情感上与文本进行对话。学生的阅读应该是个性化的阅读，不仅要以个体独有的知识结构为基础，更要以个体独有的情感经验为基础。
三、文本分类阅读
在整体感知文本时，个体文本理解图式不仅因读者不同而不同，而且也因阅读对象——文本体裁不同而不同。因为文本体裁不同，运用的表达方式和语言特点就不同，个体文本理解图式的具体样式也就不同。这需要我们对文本进行分类阅读。
如散文与诗歌这类文本，侧重于抒情，篇幅短小，用凝练的语言表达厚重的情感，关键词句容易选取，但是文本主旨难于把握，适合用“关键词—联想法”的图式结构。在关键词句的多重表达转换处、场景细描处等寻找联想的联结点。如钱钟书的《窗》，关键词当然是“窗”，但是文章主旨是什么呢？如果能抓住这几句：“门和窗有不同的意义”“门是住屋子者的需要，窗多少是一种奢侈”“窗可以算房屋的眼睛”，就可以联想感悟到，作者表达了一种不同于我们平日感受的情感：窗比门更好，门是基本的需求，窗却是需求之外的奢求，可以让我们有更多的自由与享受。
再如科技实用文这类文本，侧重于述说议论，用客观朴实的语言介绍说明某种思想观点或技术等，关键词句容易选取，但是文本观点不易理解判断，适合用“观点—转换、归纳法”的图式结构。对表达观点的关键词句，转换专业语言，用自己的语言来判断、归纳文意。如刘易斯·托马斯《这个世界的音乐》，关键词句就是“音乐”，但是作者要表达什么呢？如果能抓住这几句：“我们之所以没有灭顶于废话之中，只是因为我们还有音乐”（这句暗示了作者把“音乐”与“废话”区别开来），“企图赋予这种特别的声音以某种具体的意义，那显然是有风险的，整个生物声学领域都存在这类问题”（这句话表明了作者不同意赋予特别的声音以某种具体的意义），“唱歌像说话一样，乃是人类生物性活动的主导方面”（作者认为唱歌虽不同于说话那样有意义的发声，但也是人类的发声方式），就可以归纳出作者的基本观点：大自然的音乐、唱歌等是许多生物的本能，不一定要赋予某种具体的意义。这类文本运用说理和举例的方式来解释作者的观点，读者把握住关键词句后，还要留意词句的说理及典型例子，揣摩、转化、归纳作者的观点。
再如小说与戏剧这类文本，侧重于综合运用人物、事件等多种因素组成复杂的场景情节，人物性格更显丰富多元，因此关键词句不易抽取，情节与人物性格也不易把握，这类文本适合用“人物关系图”或者“事件发展关系图”的方式来分析。如曹禺的《雷雨》，如果能从两对焦点人物（周朴园与鲁侍萍、周朴园与鲁大海）的对话来理解文本，就很容易领会故事中的两对矛盾（三十年生死恩怨的感情矛盾、罢工与反罢工的阶段矛盾），作者的写作目的（体现资产阶级隐匿的情感虚伪与阶级的凶残本性）也就容易把握了。
在中学语文阅读实践中，整体感知文本不仅是新课程改革的要求，也是语文学科教育发展的必需。要有效地整体感知文本，就要在阅读实践中变单一思维方式为综合思维方式，通过文本的“散点”建立个体文本理解图式；通过把握有效的知识与不断优化自己的知识结构和阅读策略，培养自主阅读的能力与良好的阅读习惯，发展个性化阅读能力，以有效提高语文运用与鉴赏能力。