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摘要：思想史课程门类众多，但由于其共性的特点，致使思想史课程高职教学大都适宜采用“一线三步”的教学模式。所谓“一线”，即以史为线。所谓“三步”，即历史背景介绍，思想概括归纳，价值评价定位。采用这一教学模式，有利于调动学生学习的积极性，培养学生史学情感，激发学生的思维灵感和创造力，提升学生的思维能力，从而实现思想史课程教学的基本任务。
关键词：思想史；“一线三步”；教学模式
思想史类课程就其内容来看可以划分为政治思想史、经济思想史、法律思想史、管理思想史、社会思想史等等，他们通常以时代划分或者以地域划分，从而形成众多科目，如中国近代政治思想史、西方政治思想史、中国经济思想史、西方经济思想史、中国法律思想史、西方法律思想史、中外管理思想史、中国社会思想史、西方社会思想史、教育思想史等等。在政治学、经济学、法学、管理学、社会学、教育学等众多学科中分别占有非常重要的地位，是相关学科专业的基础性课程。高职阶段为大学生专业奠基的阶段，思想史课程在此阶段为专业学生打造学业基础方面发挥着特殊的作用，比较适宜采用“一线三步”的教学模式。
所谓“一线”，即以史为线。思想史类课程，是一些交叉课程，是历史学的分支课程。作为历史类课程，它是按历史衔接性原则建构的教学内容体系。以史为线组织教学，最符合学生的学习习惯与学习实际。因为，高职学生从中学走过来，接受的中学历史教学实施基本上是以史为线的，而且他们对于思想史的文化背景缺乏全面了解，特别是对西方思想史文化背景所知甚少，因此，在该学科教学中给学生以线索式的知识把握，比较全面地介绍不同阶段、不同时期主要思想家的思想，归纳不同的思想特点，并作出评价，以开阔学生的知识视野，丰富学生的专业基础知识，学生比较适应。而且培养历史情感，吸取古人思想智慧，提升思维能力这些更为重要的思想史教学任务，也都从史线教学中逐步完成。
当然，史线教学不是机械罗列、平铺直叙历代思想家的思想。思想史，作为一门专门史，它的重要任务在于揭示各种思想发生、发展、演变的客观必然性，正确评价其在思想史中的地位、价值、作用与影响，使学生掌握规律性的知识，扩大和加深学生专业基础知识面。因此，在史线教学的同时，也可以就思想史的基本内容，如反映时代需要的重大课题、基本的范畴、概念、命题，如政治思想史中的权利、民主、法治、自由等内涵与特征进行跨越时空的比较分析，作专题式的讲解。但不宜作为一条主线，只能辅之以史线教学。
“三步教学”模式，即历史背景介绍、思想概括归纳、价值评价定位等三步。
第一步：历史背景介绍。任何思想都是社会历史的产物。只有弄清楚思想生发的社会历史背景，才能为理解其思想提供客观的历史基础，也为评价其思想提供基本的历史依据。思想史，是一门史科学。思想史教学研究要弄清楚所研究的问题，就要把问题放在一定的时间和一定的空间下，当作一定历史条件下的历史过程去研究。要站在历史本源的基础上，从社会物质生活条件出发去考察人的思想，以揭示思想史发展的真实进程。否则，思想史教学研究就成为无源之水，无本之木，根本不可能理解思想史，更不可能作到客观描述和准确评价。
为此，思想史教学首先必须对思想产生的时代背景进行分析。其次，要分析思想家赖以生存与发展的国家或者地域的政治、经济、文化、社会等具体历史条件。再次，要分析思想主体。各种思想的提出都是主体思维的产物，是主体思想家反映与创造的统一，反映主体人的理性思考和思维方法。思想的产生虽然离不开一定的时代和社会历史条件，但也离不开思想家的主观努力，离不开思想家的逻辑构建。教师还应当重视思想主体性因素的研究与教学，向学生介绍思想家个人的经历与教养、禀赋、品格、立场等个性因素。
在历史背景教学中，教师应创设情景，回归历史。即教学时应创设直观、具体、生动、形象的情境，尽可能地再现思想者所处的时代的、地域的、政治的、经济的、文化的历史背景，激发学生的历史兴趣。在新课教学中，教师可以利用多媒体将静态的文字史料、人物图片、历史地图、历史文物以及动态的历史视频、有趣的历史故事描述等展现在学生面前，使学生身临其境，如见其人，如闻其声，如历其事。这对于学生凝神、激趣、引思，进而实现新知的意义建构至关重要。此外，教师还应设置思维含量较深刻的问题探究情境，而且问题应有环环相扣、层层推进的内在逻辑性，为学生最终的建构新知奠定成功的基础。
第二步：思想概括归纳。各类思想学说通常具有很强的综合性和逻辑思辩性，因此，在思想概括归纳这一环节应当注意思想解读的条理化、层次化。
1 解读条理化。在高职阶段，学生非常欢迎老师把思想史内容进行条理化地解剖、归纳，且做得清晰有力。为此，教师应当抓好“三点”教学，即重点、要点、特点。其中对于特点的分析，要结合事物发生的背景、目的、任务，方式及其影响、性质等进行比较分析。
2 解读层次化。解读思想更重要的是应进行层次分析，弄清概念、范畴、原则、法则、设计、结论等理论学说要素之间的内在逻辑关系。因为，思想家对现象进行深层次的逻辑思考，发现内在的逻辑联系，形成思想，并通过一定的逻辑组织使之成为系统的理论学说。因此，这就要求教师一是要对他的立论基础与方法进行分析，即对人、对社会、对国家、对历史的基本看法形成的人生观、世界观、社会历史观、国家观以及思维方式方法进行分析。立论基础不同，方法不同，结论不一样。二是分析其基本价值观念。价值观念不同，思想必然迥异。特别是核心价值理念决定了其思想的基本倾向。三是探讨其对现实问题的基本看法与主张。四是考察其理想设计，包括目标与实现道路。思想史教学研究重在思想系统内的概念、义理探讨，意在寻求概念间的联系、义理间的递进以及迁延，揭示蕴涵在外在逻辑组织形式中的思想之内蕴和真谛。
教师在思想解读中应当注意把握思想史前后相继与批判的史逻辑，以图正确揭示思想史的流变。此外，教师在思想解读与归纳教学中，宜按照朝代或者时段采取列传式教学方式，选取某一时代或者某一朝代中杰出的思想家，进行介绍。另外，史书文献，卷帙浩繁。教师在讲解思想史中应尽可能把握第一手的具有代表性的或典型的史料素材来解读，而且简繁详略要得当。当然还要避免去“读死书”，教师应从当下的现实需要出发，去挖掘和思考历史的思想，激发思想的活性基因以服务于现实。
第三步：价值评价定位。价值评价是思想史的重要内容，是思想史研究与教学的延伸和升华。作为人类思维活动的最后和最高的阶段，价值评价其难度最大，也是思想史中最有魅力的地方。它反映的是价值主体与价值客体之间的关系。价值主体对于现实的价值性判断，使人类的思维升华到哲学状态，形成思想体系中最高层次的理论形态。因而价值维度是思想史 教学的一个重要向度。价值评价定位这一环节对于提高学生的认知和判断能力，培养学生正确的认知态度、情感和价值观，升华学生的历史思维，实现课程教育的“三维”目标，具有重大的作用。
价值评价定位无非是对思想和学说进行阶级定位，作用分析和贡献评判。一是要采用马克思主义阶级分析的方法去进行分析。阶级分析法是用马克思主义的阶级理论、观点，观察和分析阶级社会中各种社会现象的基本方法。从阶级关系出发，对思想学说进行定性分析，考察它产生于何种社会经济条件和阶级背景，分析它对哪一个阶级有利，属于哪个阶级的思想体系，在整个社会的阶级矛盾中处于何种地位和起什么作用，它的发展趋势如何等等。这种方法容易把握思想的性质，并能合理评价其在思想史中的地位。
二是需要多维度地分析某一思想学说在思想史中的贡献、价值、地位和作用，并做出判定。从内容的作用看，在价值分析中不能单纯地从思想的角度来评价，即不仅要揭示出思想包含的政治价值，而且还应注意挖掘其经济价值、社会价值和文化价值。如在政治思想史教学中通过政治思想与经济发展的互动关系，挖掘政治思想对推动经济发展的积极意义。教师需要通过对现实问题的思考，通过实现历史和现代的整个联系，站在一个更高的视域中去重构文本的意义，发现思想史的许多内容对现实的启发和借鉴价值。从学科发展层面上看，教学研究者还应注重分析其学理价值，分析学说中“新的东西”：新思维、新方法、新角度、新范畴、新思想、新理论等，发现思想学说中的不足与缺陷，给人以思考、启示和借鉴。
在价值评价教学中，教师一要注意一分为二，防止片面性，抓住只言片语，以偏盖全，防止价值评价上的主观主义和极端化。对于思想史价值研究要作具体的、全面的分析。对思想史的批判，无论是思想的批判还是现实的批判，都要排除情绪因素、避免夸张性描述与判断，作到实事求是。如代表剥削阶级的思想有时往往付诸实践，而且实践证明有许多主张在当时是可行的、有效的，甚至起到了促进历史和科学发展的作用。有时我们也无法就各位思想家思想做出大小的比较判断，因为思想家面临的问题与解决问题的特殊性决定了它们各自具有独特的意义和价值。那种价值中立，采取价值虚无主义，排斥思想价值研究的方法论是错误的。另外，教学研究者还要注意价值研究中的客观实践取向。因为思想与学说的正确与否以及发挥的作用效果如何，其检验的标准只能是客观实践，而思想的实现程度也有赖于客观实践。
三是要注意辩证分析，避免简单化、绝对化，避免采用正误二分法，做简单的是非判断。因为错误的思想与实践也往往有其一定的价值所在，史上一些错误的实践(或理论)也会在某种程度上推动科学和实践向前发展。如中国持续1000多年的炼丹术便对中国古代哲学和化学科学的发展产生过推动作用。在人类认识过程中，由于采取全盘否定的简单做法，致使埋没了许多具有启发意义的思想与实践，人为地加重了认识的断裂，这是评价者应当注意的。 。四是要避免带着“有色眼镜”看问题，采取戴帽子，贴标签等“左”的做法，全面肯定与全面否定，避免先进与落后、进步与反动、精华与糟粕的简单二元论。如把西方思想史中思想家的每一个思想命题都统统编排到阶级的行列中，把思想者的每一句话都说成代表某个阶级，把他的每个命题都看作是阶级意志的体现，把剥削阶级的思想，都简单定性为反动腐朽的理论，采取对立排斥、完全批判与否定的态度。以这种价值定位为基调，思想史教学研究难有建树。承认西方思想史有我们可资借鉴的东西，这对于建构中国特色的学科体系和促进中国社会发展都可起到积极的作用。
上述“一线三步”教学模式在教学中的实施，必须贯彻理论联系实际和史论结合的原则，才能取得较好的效果。把思想史作为理论课来抽象地讲授，忽略了思想史课程的现实性，就会使学生觉得抽象、枯燥，不能引起学生的学习兴趣，不能培养学生思考问题的能力和理论联系实际的能力。而且史为论的根据，论是史的深化。由于历史久远，且思想史理论性、思辨性很强，所以对很多学生来说，采取纯介绍的方式，有史而不论，史就是死的，史就显得没有朝气，学生思维就无法升华、提高；当然论脱离史，其论就会成为空洞的议论，“空中楼阁”，也没有实际价值。
“一线三步”教学的各个环节不是彼此孤立的、机械的，而是相互联系的、相互渗透的、相辅相成的。“一线”教学中必然包含“三步”，“三步”必然体现“一线”。“一线”是宏观的把握，“三步”是微观的把握，二者相辅相成。采用这一教学模式，符合高职学生的学习特点，有利于调动学生学习的积极性，激发学生的思维灵感和创造力，并培养学生情感，提升学生的思维能力，从而实现课程教学的基本任务。
关键词：思想史；“一线三步”；教学模式
思想史类课程就其内容来看可以划分为政治思想史、经济思想史、法律思想史、管理思想史、社会思想史等等，他们通常以时代划分或者以地域划分，从而形成众多科目，如中国近代政治思想史、西方政治思想史、中国经济思想史、西方经济思想史、中国法律思想史、西方法律思想史、中外管理思想史、中国社会思想史、西方社会思想史、教育思想史等等。在政治学、经济学、法学、管理学、社会学、教育学等众多学科中分别占有非常重要的地位，是相关学科专业的基础性课程。高职阶段为大学生专业奠基的阶段，思想史课程在此阶段为专业学生打造学业基础方面发挥着特殊的作用，比较适宜采用“一线三步”的教学模式。
所谓“一线”，即以史为线。思想史类课程，是一些交叉课程，是历史学的分支课程。作为历史类课程，它是按历史衔接性原则建构的教学内容体系。以史为线组织教学，最符合学生的学习习惯与学习实际。因为，高职学生从中学走过来，接受的中学历史教学实施基本上是以史为线的，而且他们对于思想史的文化背景缺乏全面了解，特别是对西方思想史文化背景所知甚少，因此，在该学科教学中给学生以线索式的知识把握，比较全面地介绍不同阶段、不同时期主要思想家的思想，归纳不同的思想特点，并作出评价，以开阔学生的知识视野，丰富学生的专业基础知识，学生比较适应。而且培养历史情感，吸取古人思想智慧，提升思维能力这些更为重要的思想史教学任务，也都从史线教学中逐步完成。
当然，史线教学不是机械罗列、平铺直叙历代思想家的思想。思想史，作为一门专门史，它的重要任务在于揭示各种思想发生、发展、演变的客观必然性，正确评价其在思想史中的地位、价值、作用与影响，使学生掌握规律性的知识，扩大和加深学生专业基础知识面。因此，在史线教学的同时，也可以就思想史的基本内容，如反映时代需要的重大课题、基本的范畴、概念、命题，如政治思想史中的权利、民主、法治、自由等内涵与特征进行跨越时空的比较分析，作专题式的讲解。但不宜作为一条主线，只能辅之以史线教学。
“三步教学”模式，即历史背景介绍、思想概括归纳、价值评价定位等三步。
第一步：历史背景介绍。任何思想都是社会历史的产物。只有弄清楚思想生发的社会历史背景，才能为理解其思想提供客观的历史基础，也为评价其思想提供基本的历史依据。思想史，是一门史科学。思想史教学研究要弄清楚所研究的问题，就要把问题放在一定的时间和一定的空间下，当作一定历史条件下的历史过程去研究。要站在历史本源的基础上，从社会物质生活条件出发去考察人的思想，以揭示思想史发展的真实进程。否则，思想史教学研究就成为无源之水，无本之木，根本不可能理解思想史，更不可能作到客观描述和准确评价。
为此，思想史教学首先必须对思想产生的时代背景进行分析。其次，要分析思想家赖以生存与发展的国家或者地域的政治、经济、文化、社会等具体历史条件。再次，要分析思想主体。各种思想的提出都是主体思维的产物，是主体思想家反映与创造的统一，反映主体人的理性思考和思维方法。思想的产生虽然离不开一定的时代和社会历史条件，但也离不开思想家的主观努力，离不开思想家的逻辑构建。教师还应当重视思想主体性因素的研究与教学，向学生介绍思想家个人的经历与教养、禀赋、品格、立场等个性因素。
在历史背景教学中，教师应创设情景，回归历史。即教学时应创设直观、具体、生动、形象的情境，尽可能地再现思想者所处的时代的、地域的、政治的、经济的、文化的历史背景，激发学生的历史兴趣。在新课教学中，教师可以利用多媒体将静态的文字史料、人物图片、历史地图、历史文物以及动态的历史视频、有趣的历史故事描述等展现在学生面前，使学生身临其境，如见其人，如闻其声，如历其事。这对于学生凝神、激趣、引思，进而实现新知的意义建构至关重要。此外，教师还应设置思维含量较深刻的问题探究情境，而且问题应有环环相扣、层层推进的内在逻辑性，为学生最终的建构新知奠定成功的基础。
第二步：思想概括归纳。各类思想学说通常具有很强的综合性和逻辑思辩性，因此，在思想概括归纳这一环节应当注意思想解读的条理化、层次化。
1 解读条理化。在高职阶段，学生非常欢迎老师把思想史内容进行条理化地解剖、归纳，且做得清晰有力。为此，教师应当抓好“三点”教学，即重点、要点、特点。其中对于特点的分析，要结合事物发生的背景、目的、任务，方式及其影响、性质等进行比较分析。
2 解读层次化。解读思想更重要的是应进行层次分析，弄清概念、范畴、原则、法则、设计、结论等理论学说要素之间的内在逻辑关系。因为，思想家对现象进行深层次的逻辑思考，发现内在的逻辑联系，形成思想，并通过一定的逻辑组织使之成为系统的理论学说。因此，这就要求教师一是要对他的立论基础与方法进行分析，即对人、对社会、对国家、对历史的基本看法形成的人生观、世界观、社会历史观、国家观以及思维方式方法进行分析。立论基础不同，方法不同，结论不一样。二是分析其基本价值观念。价值观念不同，思想必然迥异。特别是核心价值理念决定了其思想的基本倾向。三是探讨其对现实问题的基本看法与主张。四是考察其理想设计，包括目标与实现道路。思想史教学研究重在思想系统内的概念、义理探讨，意在寻求概念间的联系、义理间的递进以及迁延，揭示蕴涵在外在逻辑组织形式中的思想之内蕴和真谛。
教师在思想解读中应当注意把握思想史前后相继与批判的史逻辑，以图正确揭示思想史的流变。此外，教师在思想解读与归纳教学中，宜按照朝代或者时段采取列传式教学方式，选取某一时代或者某一朝代中杰出的思想家，进行介绍。另外，史书文献，卷帙浩繁。教师在讲解思想史中应尽可能把握第一手的具有代表性的或典型的史料素材来解读，而且简繁详略要得当。当然还要避免去“读死书”，教师应从当下的现实需要出发，去挖掘和思考历史的思想，激发思想的活性基因以服务于现实。
第三步：价值评价定位。价值评价是思想史的重要内容，是思想史研究与教学的延伸和升华。作为人类思维活动的最后和最高的阶段，价值评价其难度最大，也是思想史中最有魅力的地方。它反映的是价值主体与价值客体之间的关系。价值主体对于现实的价值性判断，使人类的思维升华到哲学状态，形成思想体系中最高层次的理论形态。因而价值维度是思想史 教学的一个重要向度。价值评价定位这一环节对于提高学生的认知和判断能力，培养学生正确的认知态度、情感和价值观，升华学生的历史思维，实现课程教育的“三维”目标，具有重大的作用。
价值评价定位无非是对思想和学说进行阶级定位，作用分析和贡献评判。一是要采用马克思主义阶级分析的方法去进行分析。阶级分析法是用马克思主义的阶级理论、观点，观察和分析阶级社会中各种社会现象的基本方法。从阶级关系出发，对思想学说进行定性分析，考察它产生于何种社会经济条件和阶级背景，分析它对哪一个阶级有利，属于哪个阶级的思想体系，在整个社会的阶级矛盾中处于何种地位和起什么作用，它的发展趋势如何等等。这种方法容易把握思想的性质，并能合理评价其在思想史中的地位。
二是需要多维度地分析某一思想学说在思想史中的贡献、价值、地位和作用，并做出判定。从内容的作用看，在价值分析中不能单纯地从思想的角度来评价，即不仅要揭示出思想包含的政治价值，而且还应注意挖掘其经济价值、社会价值和文化价值。如在政治思想史教学中通过政治思想与经济发展的互动关系，挖掘政治思想对推动经济发展的积极意义。教师需要通过对现实问题的思考，通过实现历史和现代的整个联系，站在一个更高的视域中去重构文本的意义，发现思想史的许多内容对现实的启发和借鉴价值。从学科发展层面上看，教学研究者还应注重分析其学理价值，分析学说中“新的东西”：新思维、新方法、新角度、新范畴、新思想、新理论等，发现思想学说中的不足与缺陷，给人以思考、启示和借鉴。
在价值评价教学中，教师一要注意一分为二，防止片面性，抓住只言片语，以偏盖全，防止价值评价上的主观主义和极端化。对于思想史价值研究要作具体的、全面的分析。对思想史的批判，无论是思想的批判还是现实的批判，都要排除情绪因素、避免夸张性描述与判断，作到实事求是。如代表剥削阶级的思想有时往往付诸实践，而且实践证明有许多主张在当时是可行的、有效的，甚至起到了促进历史和科学发展的作用。有时我们也无法就各位思想家思想做出大小的比较判断，因为思想家面临的问题与解决问题的特殊性决定了它们各自具有独特的意义和价值。那种价值中立，采取价值虚无主义，排斥思想价值研究的方法论是错误的。另外，教学研究者还要注意价值研究中的客观实践取向。因为思想与学说的正确与否以及发挥的作用效果如何，其检验的标准只能是客观实践，而思想的实现程度也有赖于客观实践。
三是要注意辩证分析，避免简单化、绝对化，避免采用正误二分法，做简单的是非判断。因为错误的思想与实践也往往有其一定的价值所在，史上一些错误的实践(或理论)也会在某种程度上推动科学和实践向前发展。如中国持续1000多年的炼丹术便对中国古代哲学和化学科学的发展产生过推动作用。在人类认识过程中，由于采取全盘否定的简单做法，致使埋没了许多具有启发意义的思想与实践，人为地加重了认识的断裂，这是评价者应当注意的。 。四是要避免带着“有色眼镜”看问题，采取戴帽子，贴标签等“左”的做法，全面肯定与全面否定，避免先进与落后、进步与反动、精华与糟粕的简单二元论。如把西方思想史中思想家的每一个思想命题都统统编排到阶级的行列中，把思想者的每一句话都说成代表某个阶级，把他的每个命题都看作是阶级意志的体现，把剥削阶级的思想，都简单定性为反动腐朽的理论，采取对立排斥、完全批判与否定的态度。以这种价值定位为基调，思想史教学研究难有建树。承认西方思想史有我们可资借鉴的东西，这对于建构中国特色的学科体系和促进中国社会发展都可起到积极的作用。
上述“一线三步”教学模式在教学中的实施，必须贯彻理论联系实际和史论结合的原则，才能取得较好的效果。把思想史作为理论课来抽象地讲授，忽略了思想史课程的现实性，就会使学生觉得抽象、枯燥，不能引起学生的学习兴趣，不能培养学生思考问题的能力和理论联系实际的能力。而且史为论的根据，论是史的深化。由于历史久远，且思想史理论性、思辨性很强，所以对很多学生来说，采取纯介绍的方式，有史而不论，史就是死的，史就显得没有朝气，学生思维就无法升华、提高；当然论脱离史，其论就会成为空洞的议论，“空中楼阁”，也没有实际价值。
“一线三步”教学的各个环节不是彼此孤立的、机械的，而是相互联系的、相互渗透的、相辅相成的。“一线”教学中必然包含“三步”，“三步”必然体现“一线”。“一线”是宏观的把握，“三步”是微观的把握，二者相辅相成。采用这一教学模式，符合高职学生的学习特点，有利于调动学生学习的积极性，激发学生的思维灵感和创造力，并培养学生情感，提升学生的思维能力，从而实现课程教学的基本任务。