论文部分内容阅读
“我没抄！就是没抄！”孩子脸红脖子粗地冲班主任吼着。
“要是证明你抄了怎么办？该怎么处理？”班主任胸有成竹地反问道。
孩子依然情绪激动：“我就没抄！凭什么冤枉我？！”
班主任终于按捺不住，发起火来：“你没抄？我马上找人来证明！好几个同学都举报你考试抄袭，还想赖？！”
果不其然，不一会儿班主任就风风火火领回了一个孩子：“现在你告诉大家，他考试时是怎么抄的？”
被领来的孩子满脸不自在，吞吞吐吐、欲说还休。
“刚才你还递纸条给我，说他抄了，怎么现在倒不说话了？快说啊！”见领来的孩子犹犹豫豫，班主任急了。
那边，被指证的孩子则是满眼怒火地望着自己的同学。这时，他已经明白自己抄袭是怎样被老师发觉的了。
在班主任严厉的目光逼迫下，被领来的孩子吞吞吐吐地将同学抄袭的过程描述了一番。等孩子说完，班主任满意地转过身来，冲着被指证的孩子笑眯眯地说：“现在你还有什么要说的？”
一场抄袭事件就在这样的情景下“水落石出”了，但令人没想到的是，就在这时，被指证的孩子挥拳向指证他的同学扑了过去。幸亏在场的其他老师帮忙，才算控制住了局面。
于是，后面又是请学生家长，又是向学校汇报，好一番折腾之后，风波才平息下来。年轻的班主任心神俱疲地在办公室悲叹道：“现在的孩子怎么了？怎么这么难教育！”
是孩子难教育吗？的确是，因为现在的孩子都个性十足，自我中心意识强烈。但就这件事来说，更多是因为教师安排学生“对质”引起的。
对质，在很多场合都可以见到。当对于某件事两人争执不下时，常会找事件的直接见证人进行对质。在法庭，这样的过程更是必备的。在现实的工作中，很多班主任也会采用这种方式。
“你没做？看来你是不见棺材不落泪啊！我找××来，他说见到你做了。”“还不说？不说你就没机会了。我知道那时××也在，再不说我就找他来，看看那黑板擦到底是不是你弄坏的！”这样的场景，是否似曾相识？
这样的对质对问题的辨析的确很方便，只是对质过后，作为孩子的被指证者与指证者之间的关系拿什么来调和？因为信任教师而提供自己所了解的信息的指证者与班主任之间的信任拿什么来弥补？如果教育是这样的，我宁愿孩子永远不要经历这样的“教育”。
我所带的班级中，也曾经出现过一些状况。通常，做了错事的孩子出于趋利避害的缘故，也常以抵赖来面对问题。
记得那次，小彭的钱丢了，就在教室里。班长素媛向我汇报时，顺便告诉我应该是浩然拿的——素媛在午饭后进教室时，正好看到浩然在小彭的书包里翻着，只是当时没在意，等小彭说自己钱丢了才回想起。“而且，浩然今天还买了十多块钱的玩具。”素媛这样补充道。
真的是浩然吗？这个平时在我看来十分活泼开朗的孩子，会干这样的傻事？
找来了浩然，我试探地问：“浩然，知道老师为什么找你吗？”“不知道。”回答得虽然干脆，但他的眼神出卖了他。以我对他的了解，如果没有什么问题，他是不会这样紧张不安的。只是，我该怎么与他沟通呢？
叫素媛来，可以给浩然最大的震慑力，是最省心省力的。但叫素媛来，让这两个孩子“对质”，他们之间一定会心存芥蒂的。
“这样吧，自己先回去考虑一下，如果有什么想与老师说的，下节课后再与老师说好吗？”不急着将问题解决，先给孩子一个冷静的机会。要不，孩子可能会“拼死抵抗”的——当面临着这样的“信任危机”与“名誉危机”时，心智不成熟的孩子可能会“一条道走到黑”的。
第二节下课，我又找了个借口将浩然找来。“我没做什么啊！”他依然不承认。“老师认为，所有的孩子都会犯错误的，很正常，老师也都能原谅。但老师很难接受有了错误后不愿承认，甚至欺骗老师。”
顿了顿后，我又委婉地问道：“今天买玩具的钱哪儿来的？”
他垂下头，想说什么，又闭上了嘴。“不急着回答老师，想清楚了再告诉我好吗？”话到这个份上，不能逼着他马上承认，孩子只要想清楚了，会说实话的。
半晌，他哭了。“老师，小彭的钱是我拿的。明天我还给他。”我松了一口气，愿说实话就好了，不好再责备他什么了。
经过一番周折，我将事情妥当地处理好。该帮浩然保密的事保密，该退还小彭的钱退还，事情算是相对完美地解决了。至于浩然，也没有给他什么额外的惩罚——这段时间他内心的矛盾与纠结，也算是给了他太多的惩罚了吧。
作为班主任，遇到问题的确要处理，但最好不要让孩子相互对质。因为，作为教师的我们，不能只顾着最方便地将眼前的问题解决好，还得多为孩子的后期发展考虑。对质所能做到的，细致一点的沟通也是能够做到的。而在一定程度上，对质是将被指证者逼到墙角，也是将指证者置于被指证者的仇恨之中，从而造成师生之间、孩子之间很难修复的心理裂痕。
（作者单位：安徽芜湖县湾镇第二小学）
“要是证明你抄了怎么办？该怎么处理？”班主任胸有成竹地反问道。
孩子依然情绪激动：“我就没抄！凭什么冤枉我？！”
班主任终于按捺不住，发起火来：“你没抄？我马上找人来证明！好几个同学都举报你考试抄袭，还想赖？！”
果不其然，不一会儿班主任就风风火火领回了一个孩子：“现在你告诉大家，他考试时是怎么抄的？”
被领来的孩子满脸不自在，吞吞吐吐、欲说还休。
“刚才你还递纸条给我，说他抄了，怎么现在倒不说话了？快说啊！”见领来的孩子犹犹豫豫，班主任急了。
那边，被指证的孩子则是满眼怒火地望着自己的同学。这时，他已经明白自己抄袭是怎样被老师发觉的了。
在班主任严厉的目光逼迫下，被领来的孩子吞吞吐吐地将同学抄袭的过程描述了一番。等孩子说完，班主任满意地转过身来，冲着被指证的孩子笑眯眯地说：“现在你还有什么要说的？”
一场抄袭事件就在这样的情景下“水落石出”了，但令人没想到的是，就在这时，被指证的孩子挥拳向指证他的同学扑了过去。幸亏在场的其他老师帮忙，才算控制住了局面。
于是，后面又是请学生家长，又是向学校汇报，好一番折腾之后，风波才平息下来。年轻的班主任心神俱疲地在办公室悲叹道：“现在的孩子怎么了？怎么这么难教育！”
是孩子难教育吗？的确是，因为现在的孩子都个性十足，自我中心意识强烈。但就这件事来说，更多是因为教师安排学生“对质”引起的。
对质，在很多场合都可以见到。当对于某件事两人争执不下时，常会找事件的直接见证人进行对质。在法庭，这样的过程更是必备的。在现实的工作中，很多班主任也会采用这种方式。
“你没做？看来你是不见棺材不落泪啊！我找××来，他说见到你做了。”“还不说？不说你就没机会了。我知道那时××也在，再不说我就找他来，看看那黑板擦到底是不是你弄坏的！”这样的场景，是否似曾相识？
这样的对质对问题的辨析的确很方便，只是对质过后，作为孩子的被指证者与指证者之间的关系拿什么来调和？因为信任教师而提供自己所了解的信息的指证者与班主任之间的信任拿什么来弥补？如果教育是这样的，我宁愿孩子永远不要经历这样的“教育”。
我所带的班级中，也曾经出现过一些状况。通常，做了错事的孩子出于趋利避害的缘故，也常以抵赖来面对问题。
记得那次，小彭的钱丢了，就在教室里。班长素媛向我汇报时，顺便告诉我应该是浩然拿的——素媛在午饭后进教室时，正好看到浩然在小彭的书包里翻着，只是当时没在意，等小彭说自己钱丢了才回想起。“而且，浩然今天还买了十多块钱的玩具。”素媛这样补充道。
真的是浩然吗？这个平时在我看来十分活泼开朗的孩子，会干这样的傻事？
找来了浩然，我试探地问：“浩然，知道老师为什么找你吗？”“不知道。”回答得虽然干脆，但他的眼神出卖了他。以我对他的了解，如果没有什么问题，他是不会这样紧张不安的。只是，我该怎么与他沟通呢？
叫素媛来，可以给浩然最大的震慑力，是最省心省力的。但叫素媛来，让这两个孩子“对质”，他们之间一定会心存芥蒂的。
“这样吧，自己先回去考虑一下，如果有什么想与老师说的，下节课后再与老师说好吗？”不急着将问题解决，先给孩子一个冷静的机会。要不，孩子可能会“拼死抵抗”的——当面临着这样的“信任危机”与“名誉危机”时，心智不成熟的孩子可能会“一条道走到黑”的。
第二节下课，我又找了个借口将浩然找来。“我没做什么啊！”他依然不承认。“老师认为，所有的孩子都会犯错误的，很正常，老师也都能原谅。但老师很难接受有了错误后不愿承认，甚至欺骗老师。”
顿了顿后，我又委婉地问道：“今天买玩具的钱哪儿来的？”
他垂下头，想说什么，又闭上了嘴。“不急着回答老师，想清楚了再告诉我好吗？”话到这个份上，不能逼着他马上承认，孩子只要想清楚了，会说实话的。
半晌，他哭了。“老师，小彭的钱是我拿的。明天我还给他。”我松了一口气，愿说实话就好了，不好再责备他什么了。
经过一番周折，我将事情妥当地处理好。该帮浩然保密的事保密，该退还小彭的钱退还，事情算是相对完美地解决了。至于浩然，也没有给他什么额外的惩罚——这段时间他内心的矛盾与纠结，也算是给了他太多的惩罚了吧。
作为班主任，遇到问题的确要处理，但最好不要让孩子相互对质。因为，作为教师的我们，不能只顾着最方便地将眼前的问题解决好，还得多为孩子的后期发展考虑。对质所能做到的，细致一点的沟通也是能够做到的。而在一定程度上，对质是将被指证者逼到墙角，也是将指证者置于被指证者的仇恨之中，从而造成师生之间、孩子之间很难修复的心理裂痕。
（作者单位：安徽芜湖县湾镇第二小学）