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【摘要】针对当下高职理论课程主要检验学生理解、记忆知识为主“纸笔”学习评价方式现状，借鉴质性课程评价理论，对该现象进行了分析，并结合部分理论课程，探讨了理论课程学习评价的具体实现方式。
【关键词】高职理论课程 学习评价现状 质性课程评价
课程评价是检查课程的目标、制定和实施是否实现了教育目的、实现程度以及对课程设计效果进行判断的过程，是促进教师的教与学生学的重要环节，按照不同标准，有不同的评价方式。长期以来，在我国的中小学和普通高等教育中，普遍采用的是量化课程评价方式，这种评价方式一方面因其客观、可量化，有利于理论知识的系统化、准确性掌握，另一方面也有其较少关注学生的批判性思维能力、分析问题和解决问题能力的培养，有难以克服的弊端。
高職教育与中小学和普通高等教育有着较大区别，旨在培养生产、建设、服务和管理一线需要的既有较高的理论知识又具有较强的实践能力的高素质技术技能型人才，采用的是校企合作、工学结合和定岗实习的人才培养模式，重在学生的实践动手能力，与普通高等学校的系统掌握知识相比，更强调知识的掌握以“适度”“够用”为限。由于对高职学生理论知识掌握的要求不同和培养目标的差异，对高职学生理论课程的评价方式也应有所变化。
一、质性课程评价和量性课程评价理论简评
所谓质性课程评价，是指通过对整个方案，包括前提假设、理论推演、实施效果以及困难问题等，进入深入的研究，全面充分地揭示和描述评价对象的特点，以彰显其意义，从多角度，多侧面把握被评价者。质性课程评价关注的重点是学习目标的完成，即知识的掌握程度、分析问题和解决问题的能力以及学习者的特质等内容。
量化课程评价理论是力图把复杂的教育现象和课程现象简化为数量，进而对数量进行分析和比较，推断某一评价对象的成效。量化评价范式的认识论基础是科学实证主义，认为只有定量化研究、数量化的数据才是科学的，才是客观的，这与人类追求世界的确定性有关。人类自诞生之日起，就对周围世界充满了好奇和惶惑，感到一切都具有不确定性，力图用实在的确定的数量来把握世界，解释宇宙。但是，我们生活的这个星球和这个宇宙，一切并非如人类所愿。有些事物是可以把握的，但更多的事物是不能，也不可能用定量的方式进行把握。量化课程评价方式就是基于这样一种人类心理，是人类早期不成熟的一种典型特征。
量性课程评价的缺点正如几十年前泰勒批评过的“回忆式纸笔测验的模式，它无法客观地评定旨在帮助学生学习的各种学程设计中的进展情况。而且会使学生误以为这就是期望他们学习的东西。学生可能因记忆具体信息取得良好的测验成绩而受到奖励”，但却因此丧失了那些更重要的东西，如高层次的认知能力和情感体验，更遑论学生完整人格的培养。更有甚者，这种并未经过合理性论证的分数，却被作为对学生成绩分等划级的依据。
二、高职理论课程学习评价现状及原因分析
笔者调查了国内多所高职院校，发现多数院校的理论课程采用的是量性课程的评价方式，这一结果令人遗憾。但量化方式的产生及发展之所以产生，自然有其合理的基础和原因以及存在的必要性，但其主要关注知识的记忆和重现，忽视学生其他能力的培养的做法与教育的目的相违背的。造成此种现象的原因，笔者认为，一方面是沿袭了熟悉的普通高校和中小学的评价方式，习惯使然;另一方面是简单省力，易于定量，减少争议。对教师而言简单，划重点、出题，阅卷，打分;对学生言，背题、答题;对管理者言，试卷分析的量化指标清晰、明确、客观、严谨。学生能力的培养、技能的掌握以及人文素养的提高难以量化，不易评定，暂时“搁置”。
高等职业教育是培养生产、建设、管理和服务一线的技术技能型人才，“重在实践”、理论知识掌握以“适度”“够用”为限是其主要特征。培养目的和要求的不同，势必要求对学生理论课程的评价方式也应有所差异，更应关注培养目标的实现。
三、高职理论课程学习评价方式的思考
近年来，国内高职院校也开始了局部的理论课程评价方式的改革，笔者在此进行了梳理，并做了粗浅的思考。
1.理论课程的期末笔试的保留问题
（1）一些高职院校的做法
笔者调查了国内十几所高职院校，对于课程评价基本上都是采用期末笔试的考试方式，一种情况是把期末笔试成绩100%计入总评;另一种情况是期末笔试和平时的作业、出勤、课堂表现等按比例计入总评，具体比例因学校和专业而不同。一些院校是以期末笔试占60%，平时成绩占40%的方式计入总评成绩，有些院校期末考试成绩占30%，平时成绩占70%，不一而足。
（2）对高职教育理论课程目标的理解
高职教育对理论知识的目标是什么？“适度”“够用”。“适度”“够用”的首先是要掌握理论知识，理论知识是实践技能的先导，即便是完全的实践课程也必须有一定的理论知识作指导。检验学生是否具备一定的理论知识的方法，主要看其实践动手能力，实践能力高的学生一般认为其理论掌握的也不错。那是理论和实践结合较为紧密的课程，如果是结合不紧密的纯理论课程，就只有通过测验，当然是口试或笔试。因笔试的优点，所以大多数院校一般都选择笔试。
其次是不要求全面深入地掌握所有理论，而是有选择性地掌握一些同技能密切相关的理论知识，并且不作过度的理论探讨和争论，掌握程度以能服务于技能的掌握和提高。
鉴于以上的理解，笔者认为，可以把笔试检验置于平时，也可放在期末。为贯彻“适度”“够用”的精神，笔者认为无论是期末还是平时的理论知识的评价，都不宜作为区分学生能力高低的依据，否则同重在实践的高职教育目的相违背。所以，评价结论可为及格与不及格，摒弃百分制和其他等级形式，不占总评比例，但必须通过。没有等级区分，就没有了为追求因差别而产生的各种荣誉的动力，减轻过度记忆，节约时间与精力，把有限的时间和精力投入到人文素质的提升和技能的实践锻炼中。 2.完善理论课程评价的几点思考
摒弃或降低了期末试卷的评价形式并不意味着对纯理论课程的不重视，而是在把评价贯穿到平时的学习过程中。
（1）课题“研究”
布置一些开放性的学生感兴趣的、实践性强的问题，让学生上网或去图书馆查资料寻找“答案”，然后在课堂上交流。完成这些作业一般要求学生能灵活运用一章或几章的知识，有的还需多人合作完成。题目没有标准答案，主要检验学生对所学知识的理解和运用。当然，题目也可自己拟定，由教师审核把关。可由一名学生独立完成，也可以由三五个同学一组，共同完成。教师把每次的课程论文情况记录下来，划分等级。每门课进行3～5次，加权后作为评价结果。
采用这种形式，只要学生不相互抄袭，不从网上直接整篇下载，都不要予以作苛刻要求，而要渐进引导。即使学生从网上东拼西凑，同样也能锻炼他们查找和组织材料的能力。此种类型的评价形式，可以最大限度地调动学生的积极性，变期末枯燥、单调的笔试为生动活泼的、富有弹性的评价形式，不仅能较好地培养他们批判思维和分析问题、解决问题的能力，而且能培养他们的协作精神和团队意识。
（2）工作任务和项目
把所学知识分成若干个工作项目，让学生分别去做，检查项目的完成情况。研究方法类的课程可采用此种模式，如《学前教育研究方法》可以让学生对一些学前教育中的问题进行一个调查，“幼儿教育小学化状况调查”“幼儿个性发展现状调查”“幼儿社交能力调查”“幼儿家庭教育现状调查”等，让学生设计调查问卷、开展调查和写出调查报告。
《高职大学生生涯规划与就业指导》这样的课程也可以采用工作任务的形式，如模拟一场就业洽谈会。让学生设计求职简历，分成招聘者和应聘者，把整个招聘会都用DV详细地记录下来，待教师点评。通过这样招聘简历的设计、“招聘”与“被招聘”的经历和招聘会后的DV点评，把所学知识能切实运用到实际中去，达到课程的目的。
（3）模仿制定文件和工作制度
有的课程可以根据实际情况采取模仿制定国家文件的形式，把应学、应会知识融入其中，深刻领会国家有关文件精神，如《家庭教育学》有的老师就采取由学生自主设计一份《家庭教育指导性意见》和《家长上岗须知》的方式，让学生在“制定”文件和制度的过程中，全面、深入、综合地运用家庭教育方面的认识，提高理论能力和素养。并且提出了具体要求：“以对教材前四章的学习理解为主，结合后面章节的有关内容。力求全面、细致、深入地展现你对学前儿童家庭教育的理解、认识和能力。符合当前的教育实际和教育理念。语言上可不苛求应用文的规范性和程式性，准确表达你的教育认识和设想即可。”
（4）根据授课模块，编排情景剧、游戏等
如学前教育专业的英语课程可以采用了此种评价方式。当然，应根据学生实际对课程教学改革的基础上进行，可以把第四个学期的英语课程分成了语言操练模块、语言应用模块和整合双语教育实践模块等几个方面，然后根据模块，编排情景剧、游戏等，对学生进行评价。
总之，当下高职理论课程评价方式存在着诸多问题，与我国高职教育的理念和教育部门的要求已很不相称，革新理论课程的评价方式已成为高职院校内涵建设重要内容，也是一个切入点和突破口。本文的认识还非常的浅显，希望批评指正。
参考文献：
[1]郝德永.课程：走向自觉与自律.安徽教育出版社，2009，（11）.
[2]王利明，刘鹏飞，周国烛，陈小荣，怡然.高等职业教育教学评价理论、评价体系与评价技术.中国轻工出版社，2011，（07）.
[3]高素玲.高等职业教育教学质量内部评价体系初探.河南职业技术学院学报，2004，（06）.
[4]荀玉森.提高高职教学质量的尝试.石油教育，2003，（03）.
[5]阮先会.职业技术学院教学评价研究.襄樊职业技术学院学报，2004，（10）.
[6]漆明龍.对高职教学质量评价的反思.中国成人教育，2008，（05）.
【关键词】高职理论课程 学习评价现状 质性课程评价
课程评价是检查课程的目标、制定和实施是否实现了教育目的、实现程度以及对课程设计效果进行判断的过程，是促进教师的教与学生学的重要环节，按照不同标准，有不同的评价方式。长期以来，在我国的中小学和普通高等教育中，普遍采用的是量化课程评价方式，这种评价方式一方面因其客观、可量化，有利于理论知识的系统化、准确性掌握，另一方面也有其较少关注学生的批判性思维能力、分析问题和解决问题能力的培养，有难以克服的弊端。
高職教育与中小学和普通高等教育有着较大区别，旨在培养生产、建设、服务和管理一线需要的既有较高的理论知识又具有较强的实践能力的高素质技术技能型人才，采用的是校企合作、工学结合和定岗实习的人才培养模式，重在学生的实践动手能力，与普通高等学校的系统掌握知识相比，更强调知识的掌握以“适度”“够用”为限。由于对高职学生理论知识掌握的要求不同和培养目标的差异，对高职学生理论课程的评价方式也应有所变化。
一、质性课程评价和量性课程评价理论简评
所谓质性课程评价，是指通过对整个方案，包括前提假设、理论推演、实施效果以及困难问题等，进入深入的研究，全面充分地揭示和描述评价对象的特点，以彰显其意义，从多角度，多侧面把握被评价者。质性课程评价关注的重点是学习目标的完成，即知识的掌握程度、分析问题和解决问题的能力以及学习者的特质等内容。
量化课程评价理论是力图把复杂的教育现象和课程现象简化为数量，进而对数量进行分析和比较，推断某一评价对象的成效。量化评价范式的认识论基础是科学实证主义，认为只有定量化研究、数量化的数据才是科学的，才是客观的，这与人类追求世界的确定性有关。人类自诞生之日起，就对周围世界充满了好奇和惶惑，感到一切都具有不确定性，力图用实在的确定的数量来把握世界，解释宇宙。但是，我们生活的这个星球和这个宇宙，一切并非如人类所愿。有些事物是可以把握的，但更多的事物是不能，也不可能用定量的方式进行把握。量化课程评价方式就是基于这样一种人类心理，是人类早期不成熟的一种典型特征。
量性课程评价的缺点正如几十年前泰勒批评过的“回忆式纸笔测验的模式，它无法客观地评定旨在帮助学生学习的各种学程设计中的进展情况。而且会使学生误以为这就是期望他们学习的东西。学生可能因记忆具体信息取得良好的测验成绩而受到奖励”，但却因此丧失了那些更重要的东西，如高层次的认知能力和情感体验，更遑论学生完整人格的培养。更有甚者，这种并未经过合理性论证的分数，却被作为对学生成绩分等划级的依据。
二、高职理论课程学习评价现状及原因分析
笔者调查了国内多所高职院校，发现多数院校的理论课程采用的是量性课程的评价方式，这一结果令人遗憾。但量化方式的产生及发展之所以产生，自然有其合理的基础和原因以及存在的必要性，但其主要关注知识的记忆和重现，忽视学生其他能力的培养的做法与教育的目的相违背的。造成此种现象的原因，笔者认为，一方面是沿袭了熟悉的普通高校和中小学的评价方式，习惯使然;另一方面是简单省力，易于定量，减少争议。对教师而言简单，划重点、出题，阅卷，打分;对学生言，背题、答题;对管理者言，试卷分析的量化指标清晰、明确、客观、严谨。学生能力的培养、技能的掌握以及人文素养的提高难以量化，不易评定，暂时“搁置”。
高等职业教育是培养生产、建设、管理和服务一线的技术技能型人才，“重在实践”、理论知识掌握以“适度”“够用”为限是其主要特征。培养目的和要求的不同，势必要求对学生理论课程的评价方式也应有所差异，更应关注培养目标的实现。
三、高职理论课程学习评价方式的思考
近年来，国内高职院校也开始了局部的理论课程评价方式的改革，笔者在此进行了梳理，并做了粗浅的思考。
1.理论课程的期末笔试的保留问题
（1）一些高职院校的做法
笔者调查了国内十几所高职院校，对于课程评价基本上都是采用期末笔试的考试方式，一种情况是把期末笔试成绩100%计入总评;另一种情况是期末笔试和平时的作业、出勤、课堂表现等按比例计入总评，具体比例因学校和专业而不同。一些院校是以期末笔试占60%，平时成绩占40%的方式计入总评成绩，有些院校期末考试成绩占30%，平时成绩占70%，不一而足。
（2）对高职教育理论课程目标的理解
高职教育对理论知识的目标是什么？“适度”“够用”。“适度”“够用”的首先是要掌握理论知识，理论知识是实践技能的先导，即便是完全的实践课程也必须有一定的理论知识作指导。检验学生是否具备一定的理论知识的方法，主要看其实践动手能力，实践能力高的学生一般认为其理论掌握的也不错。那是理论和实践结合较为紧密的课程，如果是结合不紧密的纯理论课程，就只有通过测验，当然是口试或笔试。因笔试的优点，所以大多数院校一般都选择笔试。
其次是不要求全面深入地掌握所有理论，而是有选择性地掌握一些同技能密切相关的理论知识，并且不作过度的理论探讨和争论，掌握程度以能服务于技能的掌握和提高。
鉴于以上的理解，笔者认为，可以把笔试检验置于平时，也可放在期末。为贯彻“适度”“够用”的精神，笔者认为无论是期末还是平时的理论知识的评价，都不宜作为区分学生能力高低的依据，否则同重在实践的高职教育目的相违背。所以，评价结论可为及格与不及格，摒弃百分制和其他等级形式，不占总评比例，但必须通过。没有等级区分，就没有了为追求因差别而产生的各种荣誉的动力，减轻过度记忆，节约时间与精力，把有限的时间和精力投入到人文素质的提升和技能的实践锻炼中。 2.完善理论课程评价的几点思考
摒弃或降低了期末试卷的评价形式并不意味着对纯理论课程的不重视，而是在把评价贯穿到平时的学习过程中。
（1）课题“研究”
布置一些开放性的学生感兴趣的、实践性强的问题，让学生上网或去图书馆查资料寻找“答案”，然后在课堂上交流。完成这些作业一般要求学生能灵活运用一章或几章的知识，有的还需多人合作完成。题目没有标准答案，主要检验学生对所学知识的理解和运用。当然，题目也可自己拟定，由教师审核把关。可由一名学生独立完成，也可以由三五个同学一组，共同完成。教师把每次的课程论文情况记录下来，划分等级。每门课进行3～5次，加权后作为评价结果。
采用这种形式，只要学生不相互抄袭，不从网上直接整篇下载，都不要予以作苛刻要求，而要渐进引导。即使学生从网上东拼西凑，同样也能锻炼他们查找和组织材料的能力。此种类型的评价形式，可以最大限度地调动学生的积极性，变期末枯燥、单调的笔试为生动活泼的、富有弹性的评价形式，不仅能较好地培养他们批判思维和分析问题、解决问题的能力，而且能培养他们的协作精神和团队意识。
（2）工作任务和项目
把所学知识分成若干个工作项目，让学生分别去做，检查项目的完成情况。研究方法类的课程可采用此种模式，如《学前教育研究方法》可以让学生对一些学前教育中的问题进行一个调查，“幼儿教育小学化状况调查”“幼儿个性发展现状调查”“幼儿社交能力调查”“幼儿家庭教育现状调查”等，让学生设计调查问卷、开展调查和写出调查报告。
《高职大学生生涯规划与就业指导》这样的课程也可以采用工作任务的形式，如模拟一场就业洽谈会。让学生设计求职简历，分成招聘者和应聘者，把整个招聘会都用DV详细地记录下来，待教师点评。通过这样招聘简历的设计、“招聘”与“被招聘”的经历和招聘会后的DV点评，把所学知识能切实运用到实际中去，达到课程的目的。
（3）模仿制定文件和工作制度
有的课程可以根据实际情况采取模仿制定国家文件的形式，把应学、应会知识融入其中，深刻领会国家有关文件精神，如《家庭教育学》有的老师就采取由学生自主设计一份《家庭教育指导性意见》和《家长上岗须知》的方式，让学生在“制定”文件和制度的过程中，全面、深入、综合地运用家庭教育方面的认识，提高理论能力和素养。并且提出了具体要求：“以对教材前四章的学习理解为主，结合后面章节的有关内容。力求全面、细致、深入地展现你对学前儿童家庭教育的理解、认识和能力。符合当前的教育实际和教育理念。语言上可不苛求应用文的规范性和程式性，准确表达你的教育认识和设想即可。”
（4）根据授课模块，编排情景剧、游戏等
如学前教育专业的英语课程可以采用了此种评价方式。当然，应根据学生实际对课程教学改革的基础上进行，可以把第四个学期的英语课程分成了语言操练模块、语言应用模块和整合双语教育实践模块等几个方面，然后根据模块，编排情景剧、游戏等，对学生进行评价。
总之，当下高职理论课程评价方式存在着诸多问题，与我国高职教育的理念和教育部门的要求已很不相称，革新理论课程的评价方式已成为高职院校内涵建设重要内容，也是一个切入点和突破口。本文的认识还非常的浅显，希望批评指正。
参考文献：
[1]郝德永.课程：走向自觉与自律.安徽教育出版社，2009，（11）.
[2]王利明，刘鹏飞，周国烛，陈小荣，怡然.高等职业教育教学评价理论、评价体系与评价技术.中国轻工出版社，2011，（07）.
[3]高素玲.高等职业教育教学质量内部评价体系初探.河南职业技术学院学报，2004，（06）.
[4]荀玉森.提高高职教学质量的尝试.石油教育，2003，（03）.
[5]阮先会.职业技术学院教学评价研究.襄樊职业技术学院学报，2004，（10）.
[6]漆明龍.对高职教学质量评价的反思.中国成人教育，2008，（05）.