编者按：随着幼儿园课程改革不断深入，幼儿园课程资源的开发与利用问题越来越受到关注。幼儿园教师越来越意识到课程资源的重要性，开发与利用课程资源的能力也越来越强，从而有力地促进了幼儿的成长与发展。同时，幼儿园在课程资源的开发与利用中仍存在一些问题，需要进行反思和调整。本刊特别约请了江苏第二师范学院张斌教授团队就在课程资源的开发与利用中发现的问题、思考及实践经验进行了阐述，以期为广大幼儿园和教师提供思路，更好地改进课程资源的开发与利用工作。
　　误区一：将课程资源等同于乡土资源
　　幼儿园在进行课程资源开发与利用的过程中，存在偏狭理解“课程资源”内涵的现象。比较典型的问题是将“课程资源”等同于本土物产、技艺、风俗等乡土资源，幼儿园实际开发与利用的资源限定在这个较小的范围内，导致幼儿经验无法更广阔地拓展，而且有的乡土资源因其自身特性，无法支持幼儿建构有益经验，并不适合作为课程资源。例如，某农村幼儿园将入选当地非物质文化遗产的糕点制作技艺作为课程资源进行开发，但这种糕点的制作设备特殊、工艺相对烦琐，幼儿园不具备制作条件，教师也很难掌握制作方法，因此幼儿尝试数次失败后便不愿再参与活动。这让刚刚起步进行课程资源开发与利用的幼儿园非常受挫，教师们对课程资源的开发与利用产生了巨大的畏惧情绪。通过访谈笔者发现，之所以出现上述问题，主要是因为教师们将课程资源误解为乡土资源，在搜集课程资源的过程当中只关注了本土物产等。
　　广义来讲，课程资源是指课程设计、实施和评价等整个课程过程中可资利用的一切人力、物力以及自然条件的总和;狭义来看，课程资源是为幼儿园课程提供话题、内容、线索、思路等的各种素材或来源。上述两种定义，都传达了这样一种意思——课程资源孕育在“大自然、大社会”之中，一切能够转化为或支持教育活动的事物在理论上都可以作为课程资源。乡土资源仅是众多课程资源中的一种。因此，需要对课程资源的内涵建立全面且宽阔的理解，从幼儿园内外环境、幼儿的生活、家长和社区人士等多渠道入手去搜集资源。
　　当然，对于课程资源开发与利用经验尚不丰富的幼儿园，笔者建议可以从园内资源、当地的典型资源、师幼最为熟悉的资源着手，切忌贪多求全。往往最具教育价值的课程资源就在身边——幼儿园的位置、场地、建筑、设施、工作人员，幼儿园所在社区的街巷、生产场所、服务机构，当地的气候、地貌、文化风俗，师幼生活中的事件……例如，苏州市花朵幼儿园将园所建筑作为重要的课程资源，针对不同年龄段幼儿的兴趣、需要和学习特点，组织开展了参观、写生、建构等活动。今年恰逢该园小班活动室加固装修，在确保幼儿安全的前提下，教师及时利用这个契机，结合各班幼儿兴趣，分别开展了（或拟开展）“建筑工地”“探索新教室”“我帮弟弟妹妹设计活动室”“布置专题活动室”等主题活动。
　　总之，关注课程资源，本质上是对课程回归幼儿生活的呼唤，从幼儿生活中捕捉资源，才是更为智慧、更符合课程资源开发与利用初衷的思路。
　　误区二：将资源开发与利用手段化、目的化
　　课程资源的开发与利用是对课程资源所蕴含的教育价值进行觉知、剖析，并将其转化为教育活动的过程。只有将那些静态的资源改造为能够引发、促进、支持幼儿有效行动的条件，它们才能促进幼儿学习，才能发挥教育功能，才能称得上“课程资源”。所以，衡量课程资源开发是否成功的标准之一，就是资源能否支持幼儿获得有益经验。遗憾的是，我们常常看到一些幼儿园为了开发资源而开发资源，无视幼儿的发展。一些幼儿园在开发资源时过度强调成品效果，强调完整技术程序的再现，将幼儿当作“技艺传承人”或“专业技术人员”来培养，忘记了资源在这里不过是实施教育的载体，更多地承担着“手段”层面的功能，而非“目的”本身。
　　这一误区最容易导致幼儿活动机会缺失和经验建构不完整。例如，不少幼儿园为了保证种植园地植物的成活率和结果率，让后勤工作人员全程种植、照料植物，幼儿只是阶段性地参与观察、采摘、收获等活动。这种做法将依托课程资源开展的教育活动限定在了特定的场景和时期内，使得幼儿之于种植的行动是有限的、相对封闭的，缺乏足够的机会探索植物成长的整个历程，缺乏对植物照料过程的充分体验，缺乏通过联系各个种植环节从而建构因果关系思维的条件，幼儿获得的经验是碎片化的。
　　幼儿园必须认识到，开发利用课程资源绝不是将相关资源简单地安置在教育环境中，而是要让资源超越对日常生活的复制，成为能够促进幼儿经验延续、拓展、深化、提升、改造或重组的条件，要让幼儿对资源进行探索、游戏、操作、摆弄、实验、讨论、阅读、种植、照料、观察、聆听……只有将利用资源开展活动的过程置于结果之前，资源才能成为真正意义上的课程资源。例如，成都市蒲江县北街幼儿园在种植土豆的活动中，部分幼儿坚持使用未发芽的土豆作为种子进行种植，教师尊重幼儿的决定，引导幼儿通过分组种植、对比实验来验证假设。尽管这些幼儿颗粒无收，但他们在科学精神与方法上的收获超越了果实的收获，教师让“失败的种植”仍然具有了“成功的教育价值”。
　　误区三：资源开发与利用脱离幼儿经验
　　这一误区主要表现为两类情形：一是教师在课程资源利用的过程中忽视幼儿的兴趣与需要，一味去执行自己的活动设计，導致课程与幼儿经验难以产生共鸣。例如，某幼儿园在开展“国庆”主题活动前，向幼儿搜集了很多有趣的问题：“为什么熊猫是国宝？”“世界上只有中国人用筷子吗？”“五星红旗真的是烈士的鲜血染成的吗？”……然而，在主题实施的过程中，教师将这些生动的真问题搁置一旁，按照自己预设的思路开展活动。二是选择课程资源时不考虑幼儿生活实际，资源内容与幼儿经验存在距离。例如，南方城市的幼儿园在“冬季”主题的方案中预设了打雪仗、制作雪花等活动，由于幼儿接触雪的经验有限，主题实施时又未遇到雪天，因此教师只好借助视频、图片等让幼儿观察“雪花”，用棉花、泡沫、纸屑等模拟下雪，活动索然无味。
　　出现上述两个现象的根本原因是教师在资源选择和利用中无视幼儿的生活和经验，错把“资源”当成了课程的逻辑起点。课程资源利用的“第一步”，应当是研究并把握那些与资源相关的幼儿经验，针对幼儿的疑惑、问题和兴趣去设计活动才是对资源最富有意义的开发。试想，那些远离幼儿生活的资源，又怎能激发出幼儿真正的兴趣与真实的疑问呢？
　　对此，笔者建议课程资源的开发与利用宜以班级为主，选择较小的问题作为切入点，根据幼儿在活动中生发的新问题灵活拓展资源、延伸活动。如此，资源可转化的活动才能与幼儿的经验形成最直接、最密切、最具体和最有效的联系。例如，苏州市吴江实验幼儿园城中园区大班对园内最古老的胡颓子树进行的“考古”活动，恰恰是由于研究对象只有一棵树，因而幼儿的探究才得以集中而深入。“考古”中幼儿从不同角度、距离，多次细致地观察古树及其附属物（鸟窝、木耳等），记录并表达了自己的发现和感想，寻找、调查了其他的古树，聆听了祖辈、父辈们与这棵树的故事，了解了古树见证下的幼儿园历史……树木这一典型的自然资源，因幼儿的探索而拓展出历史文化层面的教育功能。
　　以上是笔者对当下幼儿园课程资源开发与利用过程中的一些典型误区进行的简短分析。幼儿园课程资源的开发与利用是一个长期的过程，各幼儿园要不断回顾自身的课程资源开发与利用过程，反思课程资源开发与利用的成效，不断提高课程资源开发与利用的水平。