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【摘 要】本文以本科一年级德语教学为例，根据统计、实验与调查结果阐述了在基础德语课堂上纯单语教学的不利因素，提出教师采用德语、英语、汉语三种教师语言相互结合向学生提供可理解输入的观点。在肯定《高等学校德语专业基础阶段教学大纲》中“基础阶段从一开始就应尽量用德语组织教学”的可行性的同时，提出了“授课语言应根据不同阶段、不同内容在几种方式之间酌情转换”的观点。
【关键词】教师语言 纯单语教学 可理解输入 目的语 互补作用 交替使用
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2012）08－0061－02
长期以来，在我国外语教学界似乎有这样的共识，外语教学就是把外语作为教学中使用的语言，教师要用外语教，学生要用外语学，而母语则要尽量避免。《高等学校德语专业基础阶段教学大纲》在“教学原则”一节中亦指出：“基础阶段从一开始就应尽量用德语组织教学，课堂上创造较真实的交际环境，力争教学过程交际化。”［1］交际功能理论的形成与发展纠正了传统教学法中重语言知识轻交际实践的重大偏差，使语言服务于交际这一思想得以确立，从而将外语教学的社会效果大幅度提高了。但是“从一开始就应尽量用德语组织教学”是否可行？是否是唯一应该贯彻的组织教学的语言？笔者在德语专业一年级课堂教学实践中，作了以下思考：
一、纯德语教学在非母语环境中的可行性疑问
语言教学同其它学科教学一样，必须考虑学生先前的知识和经验。众多学者从不同角度提出了各种学习模式，或称之为语言习得，这些模式都包含“输入”这一项，说明了其重要性。关于这一点，桂诗春说：“从提出的信息处理模型来看，环境是外语学习的输入源，没有输入就什么也学不到，从教的角度来说，整个教学过程都必须从学习者的实际出发，创造各种条件，使输入成为吸入”。［2］当大学新生第一天踏进德语课堂这个“输入”环境中时，他们对德语一无所知，学习者当前的目的语水平为零，他们已拥有知识底蕴的语言基础绝大部分是与德语毫不相似的汉语，即便有一定量的英语知识，但也难以转换为用于与英语存在大量差异的德语。因此“尽量用德语组织教学”在教学初期显然不可取。尽管教师尝试尽所能，在词汇和语法讲解中使用了大量的实物、图片、幻灯、符号、色彩等非语言的直观手段来辅助教学，却始终难以达到理想的效果。即便通过此类方式使学生对某个生词有所理解，但学生往往不能扎实掌握，且纯单语教学使其时常吃力地猜测着教师所说的一切。疑问的积累造成了焦虑和厌倦，毫无兴趣可言。与教师的侃侃而谈相比，学生方面更多表现出的是沉默，教师变成了课堂的中心，这并不符合德语教学的目的。正如Steinmüller所说，“课堂教学若置学生的兴趣与动机于不顾，则其效果及目的也令人怀疑”。［3］因此，引用母语或已被学生熟悉的英语进行“输入”不但往往能使学生更为迅速的吸收，而且也能让学生畅所欲言激发他们进一步学习的兴趣和愿望。
当然，上述观点仅为说明纯德语教学的不可行性，但并不否认“尽量用德语组织教学”的必要性。笔者认为，在基础德语教学阶段，不应将德语教学、汉语教学或借助英语教学三者对立起来，而应将它们视为合作和互助的关系。根据具体的教学需要，在以目的语——德语为主导的前提下，以母语——汉语、第一外语——英语为补充，三者在不同情形下进行交替、融合，使教学达到事半功倍的效果。
二、目的语（即德语）可理解输入
为使学生尽快掌握德语元、辅音的发音规则和要领，中国教师通常都采用“分析模仿法”，即采用母语讲解和目的语示范的教师语言来诱发学生。［4］语音阶段结束后，进入《当代大学德语》的基础教程。［5］此时，新生们已经拥有200左右的词汇量以及发音和拼写能力，构成了其目的语的最基本的知识结构，可以逐渐接受来自教师、同学、讲义、辞典、读物、影视、网络等输入来源的目的语输入。由于不同语言的词汇、短语、用法等，两种语言往往没有在含义上绝对相等的对应表达，汉语与德语之间亦是如此，因此目的语的输入必不可少。另一方面，培养交际实践性人才的目的要求教师必须重视用外语组织课堂教学。语言心理学认为，学习外语就是在人们的意志中强加一种新的语言体系。鉴于此，课堂中母语的使用不应过多，因为学习外语的过程应该是外语思维的形成、发展和确定过程，教师只有大量地使用外语，才能尽快地促进这一转化过程的实现。
教师可通过以下方式向学生提供德语可理解输入：［6］
首先，用先前学过的同义语料。如：当讲解《当代大学德语》第一课出现的形容词生词kaputt时，教师可借用于该课本语音阶段第二课（即Vorkurs2）学过的单词schlecht予以解释说明；当学到第三课出现的名词der Mitstudent时，教师可用于语音阶段第六课（即Vorkurs6）学过的单词der Studienkollege解释；同样，第三课中的动词性生词anfangen也可用于第一课学过的动词beginnen解释。
其次，用先前学过的反义语料。如：第五课中的形容词schwer可解释为nicht（Vorkurs2）eicht（第四课）；第七课的名词die Freizeit可解释为keine（第一课）Arbeitszeit（第四课）；第十一课的动词auf/wachen可解释为nicht mehr（Vorkurs6）schlafen（第三课）。
再次，用完整的句子。如：教师可以将第四课中的生词Wochentag用句子Von Montag bis Freitag ist der Wochentag来描述，其中Montag与Freitag均为于第三课已学过的单词；又如讲解第十二课生词die Fremdsprache时，教师可通过举例使学生理解，例句如下：Für uns sind Deutsch und Englisch Fremdsprachen, aber für Deutscher und Engl?nder ist Chinesisch eine Fremdsprache.该句中除Fremdsprache一词外，其余均非生词。 上述三种德语输入都是让学生利用先前学过德语的知识来了解当前学习的德语知识。由此可见，“尽量用德语组织教学”至少在某些阶段讲解某些词汇方面是可行的。但前提是要求学生必须已经拥有一定的德语知识结构，以此作为接受新知识的固着点。教学初期困难较大，一学期之后便有很大改观。
三、第一外语（即英语）协助理解输入
若以习得顺序先后划分，德语系学生的英语应为其第一外语，德语为其第二外语。随着全国教育事业的发展，德语专业新生的英语水平越来越高。《当代大学德语》第一册介绍的所有德语语法规则都能在《2012普通高等学校招生全国统一考试英语科（广东卷）考试大纲的说明》［7］中找到其英语对应，至于词汇，与英语的对应则有66%项。在《当代大学德语》第一、三、五、七、九课的生词目录中，该比例如下：第1课，92%；第3课，88%；第5课，68%；第7课，61%；第9课，43%。
上述数据告诉我们，第一外语能够协助第二外语理解输入，尤其是在第二外语学习初期。另外，德英之间的关系远比德汉之间更为接近，在语音、词法、句法方面正迁移的方便之处比比皆是：语音方面有音位完全一致的元、辅音音素，如英语中see与德语中sehen、next与n?chst；词法方面有组合形式完全相同的派生词，如英语中friend→friends与德语中der Freund→die Freunde、good→better与gut→besser；语法方面都有现在时、过去时、将来时之分，如英语中I work here. →I have worked here.与德语中ich arbeite hier.→ich habe hier gearbeitet.
因此在语音课程中讲授德语长元音［i：］时，可以先引入英语单词see、key、mean作为固着点，然后介绍德语单词sehen、Tiger、Liebe的发音，使学生认识到这些德语词中的元音音素早已知道，拿来全不费工夫，需要关注的只是拼写的差别。
在介绍德语名词单复数或形容词比较级等词的派生时可以先让学生回忆英语单词的变化方式，然后通过比较相同与不同之处使学生掌握德语的变化方式。例如德语与英语在单复数共同点——都是曲折变化；不同点——英语大部分名词的复数通过在词尾加s进行有规律的变化，而德语名词复数并无统一的规律，既有加e、en、s等词尾变化，亦有词干中的元音变化。
在讲授德语动词完成时态时，教师也可先要求学生用英语的完成时造句，激活他们原有对英语的助动词和分词的认识，然后再引入德语的助动词和分词。当学生在have和haben之间、worked和gearbeitet之间建立了关联之后，教师开始介绍德、英助动词和分词的不同之处。旧知识引进了相关的新知识，知识结构得以扩充。
四、母语简化理解输入
毋庸置疑，语言虽因地域的不同而差异较大，但作为人类交流思想的工具，语言的内部规律都是一样的。因此，母语在外语学习中虽对所学语言有所干扰，但同时也能起到“正迁移”的作用。［8］对于外语学习者来说，“母语就是他们带入课堂的一种资源”。［9］外语课堂教学中母语的使用，实际上也是教师利用母语来辅助外语教学的一种方法，一种策略。对于这种策略Cohen曾给过一段精辟的论述：作为教育者必须弄清楚母语在第二语言学习和使用中的作用，必须清楚哪些是支持目标语言学习和使用的，而哪些是对目标语言有害的，然后再根据这些知识来确定使用母语的策略。［10］首先，教育者需要考虑学习者的目标语言水平，通常学习者目标语水平越高，进行目标语表达时对母语的依赖会相对越少。其次，还须考虑授课内容的特殊性，通常在遇到以下三种境况下，母语教学的优势较为明显：
第一，区别细微模糊的近义词、学生尚不熟悉的概念词，例如Leistung、Ergebnis、Erfolg与Floge都有结果的意思，但Leistung、Ergebnis表达中性意义，而Erfolg表示褒义，Floge则含有贬义色彩。
第二，对德语繁冗复杂的语法结构或规则，可用母语进行解释。例如情态动词m?chten、wollen、k?nnen等，作为实意动词使用时支配第四格名词或方向补足语，而作为情态动词使用时支配动词原形。在与本科教学相匹配的教师参考书，即《当代大学德语教师手册》［11］中对该语法现象都有大段冗长的德语释义，其中出现了大量的生词及陌生语法点，对学生难以构成可理解输入。此时，教师若用中文解释便使问题变得清楚明朗许多，既可省时，又可解惑。
第三，对词法、句法或较为复杂的语言现象，可要求学生进行翻译，把翻译作为检测学生理解能力的手段之一。例如对多义词特定含义的判断，又如对长难句的分析。
五、结束语
无论是采用目的语进行纯单语教学，还是使用母语授课，抑或借助第一外语讲解，都各有其优缺点，任何单一的一种形式都无法提供解决外语教学中所有问题的完全之策。笔者曾对57名就读于本科一年级上学期期末的德语专业学生，针对基础德语课堂上教师的授课语言作如下民意调查：
最喜爱 较喜爱 接 受 不接受
德语授课 3人 22人 25人 7人
汉语授课 5人 18人 30人 4人
英语授课 2人 13人 27人 15人
德、汉、英三语授课 47人 8人 2人 0人
从此项调查中可以看出，大多数学生最喜爱德语结合汉语与英语的教师语言。因此教师合理地交替使用德语、汉语及英语进行教学，酌情转换使用者三门语言，才能使“输入”最大程度地被学生所吸收。
参考文献
1 高等学校德语专业基础阶段教学大纲研订组.高等学校德语专业基础阶段教学大纲［M］.北京：北京大学出版社，1992
2 桂诗春.记忆和英语学习［J］.外语界，2003（3）
3 王赵森.单、双语教学在德语强化教学中的互补作用［J］.同济大学学报（社会科学版），2000（4）
4 杨秀岚.浅谈成人英语语音教学［J］.贵州教育学院学报（社会科学版），2001（01）
5 梁敏、聂黎曦.当代大学德语［M］.北京：外语教学与研究出版社，2009
6 张同乐.略论课堂教学中母语与外语的关系［J］.安徽教育，2000（Z1）
7 2012普通高等学校招生全国统一考试英语科（广东卷）考试大纲的说明［Z］.2012
8 吴建雄.基础德语课堂上的教师语言［J］.广东外语外贸大学学报，2004（1）
9 王晓玲.外语课堂教学中母语使用问题刍议［J］.甘肃科技，2007（8）
10 Cohen,A.D.Strategies in Learning and Using a Second Language,北京：外语教学与研究出版社，2000
11 穆兰、顾牧.当代大学德语教师手册［M］.北京：外语教学与研究出版社，2008
【关键词】教师语言 纯单语教学 可理解输入 目的语 互补作用 交替使用
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2012）08－0061－02
长期以来，在我国外语教学界似乎有这样的共识，外语教学就是把外语作为教学中使用的语言，教师要用外语教，学生要用外语学，而母语则要尽量避免。《高等学校德语专业基础阶段教学大纲》在“教学原则”一节中亦指出：“基础阶段从一开始就应尽量用德语组织教学，课堂上创造较真实的交际环境，力争教学过程交际化。”［1］交际功能理论的形成与发展纠正了传统教学法中重语言知识轻交际实践的重大偏差，使语言服务于交际这一思想得以确立，从而将外语教学的社会效果大幅度提高了。但是“从一开始就应尽量用德语组织教学”是否可行？是否是唯一应该贯彻的组织教学的语言？笔者在德语专业一年级课堂教学实践中，作了以下思考：
一、纯德语教学在非母语环境中的可行性疑问
语言教学同其它学科教学一样，必须考虑学生先前的知识和经验。众多学者从不同角度提出了各种学习模式，或称之为语言习得，这些模式都包含“输入”这一项，说明了其重要性。关于这一点，桂诗春说：“从提出的信息处理模型来看，环境是外语学习的输入源，没有输入就什么也学不到，从教的角度来说，整个教学过程都必须从学习者的实际出发，创造各种条件，使输入成为吸入”。［2］当大学新生第一天踏进德语课堂这个“输入”环境中时，他们对德语一无所知，学习者当前的目的语水平为零，他们已拥有知识底蕴的语言基础绝大部分是与德语毫不相似的汉语，即便有一定量的英语知识，但也难以转换为用于与英语存在大量差异的德语。因此“尽量用德语组织教学”在教学初期显然不可取。尽管教师尝试尽所能，在词汇和语法讲解中使用了大量的实物、图片、幻灯、符号、色彩等非语言的直观手段来辅助教学，却始终难以达到理想的效果。即便通过此类方式使学生对某个生词有所理解，但学生往往不能扎实掌握，且纯单语教学使其时常吃力地猜测着教师所说的一切。疑问的积累造成了焦虑和厌倦，毫无兴趣可言。与教师的侃侃而谈相比，学生方面更多表现出的是沉默，教师变成了课堂的中心，这并不符合德语教学的目的。正如Steinmüller所说，“课堂教学若置学生的兴趣与动机于不顾，则其效果及目的也令人怀疑”。［3］因此，引用母语或已被学生熟悉的英语进行“输入”不但往往能使学生更为迅速的吸收，而且也能让学生畅所欲言激发他们进一步学习的兴趣和愿望。
当然，上述观点仅为说明纯德语教学的不可行性，但并不否认“尽量用德语组织教学”的必要性。笔者认为，在基础德语教学阶段，不应将德语教学、汉语教学或借助英语教学三者对立起来，而应将它们视为合作和互助的关系。根据具体的教学需要，在以目的语——德语为主导的前提下，以母语——汉语、第一外语——英语为补充，三者在不同情形下进行交替、融合，使教学达到事半功倍的效果。
二、目的语（即德语）可理解输入
为使学生尽快掌握德语元、辅音的发音规则和要领，中国教师通常都采用“分析模仿法”，即采用母语讲解和目的语示范的教师语言来诱发学生。［4］语音阶段结束后，进入《当代大学德语》的基础教程。［5］此时，新生们已经拥有200左右的词汇量以及发音和拼写能力，构成了其目的语的最基本的知识结构，可以逐渐接受来自教师、同学、讲义、辞典、读物、影视、网络等输入来源的目的语输入。由于不同语言的词汇、短语、用法等，两种语言往往没有在含义上绝对相等的对应表达，汉语与德语之间亦是如此，因此目的语的输入必不可少。另一方面，培养交际实践性人才的目的要求教师必须重视用外语组织课堂教学。语言心理学认为，学习外语就是在人们的意志中强加一种新的语言体系。鉴于此，课堂中母语的使用不应过多，因为学习外语的过程应该是外语思维的形成、发展和确定过程，教师只有大量地使用外语，才能尽快地促进这一转化过程的实现。
教师可通过以下方式向学生提供德语可理解输入：［6］
首先，用先前学过的同义语料。如：当讲解《当代大学德语》第一课出现的形容词生词kaputt时，教师可借用于该课本语音阶段第二课（即Vorkurs2）学过的单词schlecht予以解释说明；当学到第三课出现的名词der Mitstudent时，教师可用于语音阶段第六课（即Vorkurs6）学过的单词der Studienkollege解释；同样，第三课中的动词性生词anfangen也可用于第一课学过的动词beginnen解释。
其次，用先前学过的反义语料。如：第五课中的形容词schwer可解释为nicht（Vorkurs2）eicht（第四课）；第七课的名词die Freizeit可解释为keine（第一课）Arbeitszeit（第四课）；第十一课的动词auf/wachen可解释为nicht mehr（Vorkurs6）schlafen（第三课）。
再次，用完整的句子。如：教师可以将第四课中的生词Wochentag用句子Von Montag bis Freitag ist der Wochentag来描述，其中Montag与Freitag均为于第三课已学过的单词；又如讲解第十二课生词die Fremdsprache时，教师可通过举例使学生理解，例句如下：Für uns sind Deutsch und Englisch Fremdsprachen, aber für Deutscher und Engl?nder ist Chinesisch eine Fremdsprache.该句中除Fremdsprache一词外，其余均非生词。 上述三种德语输入都是让学生利用先前学过德语的知识来了解当前学习的德语知识。由此可见，“尽量用德语组织教学”至少在某些阶段讲解某些词汇方面是可行的。但前提是要求学生必须已经拥有一定的德语知识结构，以此作为接受新知识的固着点。教学初期困难较大，一学期之后便有很大改观。
三、第一外语（即英语）协助理解输入
若以习得顺序先后划分，德语系学生的英语应为其第一外语，德语为其第二外语。随着全国教育事业的发展，德语专业新生的英语水平越来越高。《当代大学德语》第一册介绍的所有德语语法规则都能在《2012普通高等学校招生全国统一考试英语科（广东卷）考试大纲的说明》［7］中找到其英语对应，至于词汇，与英语的对应则有66%项。在《当代大学德语》第一、三、五、七、九课的生词目录中，该比例如下：第1课，92%；第3课，88%；第5课，68%；第7课，61%；第9课，43%。
上述数据告诉我们，第一外语能够协助第二外语理解输入，尤其是在第二外语学习初期。另外，德英之间的关系远比德汉之间更为接近，在语音、词法、句法方面正迁移的方便之处比比皆是：语音方面有音位完全一致的元、辅音音素，如英语中see与德语中sehen、next与n?chst；词法方面有组合形式完全相同的派生词，如英语中friend→friends与德语中der Freund→die Freunde、good→better与gut→besser；语法方面都有现在时、过去时、将来时之分，如英语中I work here. →I have worked here.与德语中ich arbeite hier.→ich habe hier gearbeitet.
因此在语音课程中讲授德语长元音［i：］时，可以先引入英语单词see、key、mean作为固着点，然后介绍德语单词sehen、Tiger、Liebe的发音，使学生认识到这些德语词中的元音音素早已知道，拿来全不费工夫，需要关注的只是拼写的差别。
在介绍德语名词单复数或形容词比较级等词的派生时可以先让学生回忆英语单词的变化方式，然后通过比较相同与不同之处使学生掌握德语的变化方式。例如德语与英语在单复数共同点——都是曲折变化；不同点——英语大部分名词的复数通过在词尾加s进行有规律的变化，而德语名词复数并无统一的规律，既有加e、en、s等词尾变化，亦有词干中的元音变化。
在讲授德语动词完成时态时，教师也可先要求学生用英语的完成时造句，激活他们原有对英语的助动词和分词的认识，然后再引入德语的助动词和分词。当学生在have和haben之间、worked和gearbeitet之间建立了关联之后，教师开始介绍德、英助动词和分词的不同之处。旧知识引进了相关的新知识，知识结构得以扩充。
四、母语简化理解输入
毋庸置疑，语言虽因地域的不同而差异较大，但作为人类交流思想的工具，语言的内部规律都是一样的。因此，母语在外语学习中虽对所学语言有所干扰，但同时也能起到“正迁移”的作用。［8］对于外语学习者来说，“母语就是他们带入课堂的一种资源”。［9］外语课堂教学中母语的使用，实际上也是教师利用母语来辅助外语教学的一种方法，一种策略。对于这种策略Cohen曾给过一段精辟的论述：作为教育者必须弄清楚母语在第二语言学习和使用中的作用，必须清楚哪些是支持目标语言学习和使用的，而哪些是对目标语言有害的，然后再根据这些知识来确定使用母语的策略。［10］首先，教育者需要考虑学习者的目标语言水平，通常学习者目标语水平越高，进行目标语表达时对母语的依赖会相对越少。其次，还须考虑授课内容的特殊性，通常在遇到以下三种境况下，母语教学的优势较为明显：
第一，区别细微模糊的近义词、学生尚不熟悉的概念词，例如Leistung、Ergebnis、Erfolg与Floge都有结果的意思，但Leistung、Ergebnis表达中性意义，而Erfolg表示褒义，Floge则含有贬义色彩。
第二，对德语繁冗复杂的语法结构或规则，可用母语进行解释。例如情态动词m?chten、wollen、k?nnen等，作为实意动词使用时支配第四格名词或方向补足语，而作为情态动词使用时支配动词原形。在与本科教学相匹配的教师参考书，即《当代大学德语教师手册》［11］中对该语法现象都有大段冗长的德语释义，其中出现了大量的生词及陌生语法点，对学生难以构成可理解输入。此时，教师若用中文解释便使问题变得清楚明朗许多，既可省时，又可解惑。
第三，对词法、句法或较为复杂的语言现象，可要求学生进行翻译，把翻译作为检测学生理解能力的手段之一。例如对多义词特定含义的判断，又如对长难句的分析。
五、结束语
无论是采用目的语进行纯单语教学，还是使用母语授课，抑或借助第一外语讲解，都各有其优缺点，任何单一的一种形式都无法提供解决外语教学中所有问题的完全之策。笔者曾对57名就读于本科一年级上学期期末的德语专业学生，针对基础德语课堂上教师的授课语言作如下民意调查：
最喜爱 较喜爱 接 受 不接受
德语授课 3人 22人 25人 7人
汉语授课 5人 18人 30人 4人
英语授课 2人 13人 27人 15人
德、汉、英三语授课 47人 8人 2人 0人
从此项调查中可以看出，大多数学生最喜爱德语结合汉语与英语的教师语言。因此教师合理地交替使用德语、汉语及英语进行教学，酌情转换使用者三门语言，才能使“输入”最大程度地被学生所吸收。
参考文献
1 高等学校德语专业基础阶段教学大纲研订组.高等学校德语专业基础阶段教学大纲［M］.北京：北京大学出版社，1992
2 桂诗春.记忆和英语学习［J］.外语界，2003（3）
3 王赵森.单、双语教学在德语强化教学中的互补作用［J］.同济大学学报（社会科学版），2000（4）
4 杨秀岚.浅谈成人英语语音教学［J］.贵州教育学院学报（社会科学版），2001（01）
5 梁敏、聂黎曦.当代大学德语［M］.北京：外语教学与研究出版社，2009
6 张同乐.略论课堂教学中母语与外语的关系［J］.安徽教育，2000（Z1）
7 2012普通高等学校招生全国统一考试英语科（广东卷）考试大纲的说明［Z］.2012
8 吴建雄.基础德语课堂上的教师语言［J］.广东外语外贸大学学报，2004（1）
9 王晓玲.外语课堂教学中母语使用问题刍议［J］.甘肃科技，2007（8）
10 Cohen,A.D.Strategies in Learning and Using a Second Language,北京：外语教学与研究出版社，2000
11 穆兰、顾牧.当代大学德语教师手册［M］.北京：外语教学与研究出版社，2008