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[摘要]文章根据经济发展对高职教育灵活性、针对性及适应性的要求,对高职教育模式要素及要素间的相互关系进行了分析,对几个基本要素及其结构进行了研究,明确了各要素之间的相互关系,分析了培养方案,对人才培养目标进行了定位,合理安排了教学计划和非教学途径,旨在构建社会适应性的高职教育模式。
[关键词]高职教育 社会适应性 模式
[作者简介]孙玉中(1977- ),男,山东沂南人,重庆城市管理职业学院国际合作与交流处副处长,讲师,硕士,主要从事国际私法学和国际教育研究。(重庆 401331)
[课题项目]本文系重庆市社科联2009年度规划课题“高职教育的社会适应性研究”的研究成果之一,课题主持人:崔清源。(课题编号:2009184)
[中图分类号]G718.5[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2010)27-0011-03
所谓“模式”,是指某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式。①它主要指高职教育中具有一定格式要求的人才培养要素、结构及其构建形式,以应对技术升级、产业流变、社会职业岗位动态发展趋势下所要“培养什么样的人才”与“如何培养人才”这两个核心问题。高职教育适应性模式是动态的多元化样式的集合体,其指导思想是:灵活性、多样性、技术性,并与产业结构相匹配的专业设置,为区域经济和社会发展的多种需求服务,以职业性为导向,紧跟时代发展的课程、教学内容,密切融合校企合作人才培养途径,综合职业能力培养的目标。
一、高职教育适应性模式的要素分析及要素间的相互关系
高职教育适应性模式是一个系统工程,包括设计、施工和调控三个必要的环节和工艺流程。按照不同的功能它可以分解为以下六个要素,即:设计环节;人才培养目标和规格;实施环节;专业设置、课程体系构造形态、培养途径及能力发展方式;调控环节;教学管理、人才质量保障体系。高职教育模式的变化,最终体现为以上三个环节、六个构成要素的变化。进行要素分析的目的就在于弄清楚各个要素及其结构以及这些要素之间相互制约、相互促进的关系。
二、高职教育适应性模式的几个基本要素及其结构分析
所谓基本要素,是指在系统中缺一不可、相互影响、相互作用的统一体,上述六个要素正是如此。下面分别加以论述。
1.人才培养目标——知识结构、能力结构与素质结构的三要素结构分析。对人才培养目标的含义可以用三要素结构来分析:知识结构、能力结构和素质结构。这与普通高等教育的知识、能力、素质结构是有区别的,它们主要与职业能力以及适应职业的岗位相联系,下面分别加以阐述:(1)知识结构的含义。知识结构是培养目标和专业规格中的重要组成部分,能否有效地运用于实践是衡量人才培养适应性的主要标准之一,其形成与获得在教育模式中主要与实践情景的以工作过程逻辑为中心的课程体系相联系,即在于尽可能赋予每个学生一个“既符合社会需要又适应个人特点的独特的知识结构”②。学生的知识应是综合性的,包括工具性知识、专业性知识、相关性知识。工具性知识是学生谋生的基础,也是学生终身学习、适应动态发展的职业岗位、创业创新的前提条件;专业知识主要指适应职业岗位所必需的本专业的常规技术知识和最新科技知识;相关知识主要指转岗转业所需要的,适应科学技术进步、产业结构调整、技术结构提升所需的相关的专业知识、行业知识、产业知识。③(2)能力结构的含义。“能力是影响掌握和运用知识技能效率,使学习、工作、创造活动顺利进行的个性心理特征”④,简言之就是一个人顺利完成某种活动的心理特征。在高职教育中,由于能力是适应职业岗位的具体体现,是要在知识与智力的基础上顺利完成的活动,其关键一是离不开实践,二是离不开综合。德国社会学家梅腾斯根据社会职业岗位发展的复杂性,提出了“关键能力”,即与纯粹的、专门的职业技能和知识无直接联系,或者说超出职业技能和知识范畴的能力。它是方法能力与社会能力的进一步发展,也是具体专业能力的进一步抽象。它强调的是,当职业发生变更,或者当劳动组织发生变化时,劳动者所具备的这一能力依然存在。⑤(3)素质结构的含义。从教育学的角度把“素质”定义为“人在先天生理的基础上受后天环境、教育的影响,通过个体自身的认识与社会实践,养成的比较稳定的身心发展的基本品质”⑥。素质具有基础性、内在性、综合性等特点。总之,人才培养目标的知识、能力、素质三要素结构是相互联系、相互作用的统一体。其中,实践知识、隐性知识的获得是形成能力的基础,能力是知识的体现,而素质则是知识和能力的升华。
2.专业设置。专业设置是高职教育为了满足地方经济发展和促进个体发展,积极适应产业结构变化的多样化需要所设置的专业群,体现所培养人才的技术规格和职业方向。它既要考虑当前社会市场、职业、技术的多样需要,又要兼顾个体未来的多样发展,以职业性为主导的人才特征。(1)专业设置的稳定性与灵活性。稳定性指专业设置必须根据区域经济发展对人才类别、规格、数量的总体要求,结合自身的优势和教育行政部门的指导,充分利用学校的教育资源,设置持续时间长、就业前景好、有竞争力的“长效专业”。“长效专业”的特点是学制、培养目标、教学计划较稳定,质量考核保证体系严格,教师队伍稳定,教学条件完备;灵活性是指高职教育根据技术升级、产业结构流变、社会职业岗位动态发展的趋势,与职业岗位紧密结合,在满足长期需要的同时,根据需要设置一些急需的“短效专业”。这些专业灵活性强、时间短、学制灵活,可采取订单式培养、企校合作培养的形式。(2)宽口径专业与窄口径专业相结合——以宽为主。专业设置的宽口径主要是对社会适应性而言的,指高职教育根据技术、产业的发展和职业分工由专门化向综合化发展以及人才规格由劳动密集型向技术密集型转化的趋势,适应产业和职业岗位的变化,设置面向整个区域经济发展的大口径专业,注重专业内容的综合性,以及相近专业或学科之间的相互渗透、联系和沟通,以现有可利用的专业适应不断变化的社会职业岗位。因此,设置专业要技术性、多样化,职业岗位不仅需要“通才”而且需要“专才”;专业设置的窄口径主要是考虑专业的针对性,着重针对一定的岗位或岗位群。(3)专业设置方向。专业设置的方向主要指高职教育专业发展的方向要紧跟时代发展的步伐,与现代社会的技术升级、产业结构调整、就业结构变化相适应,体现人才培养的多层次、综合性、技术性的就业要求。因此,专业设置要按某一应用技术领域的需要来设置。当然,还要考虑学生适应环境变化、在复杂环境中获得职业发展的能力。(4)专业设置的顺序和范围。专业设置的时间要根据各专业的不同,有先后、松紧之分。学生可以一进校门就定专业;也可以先模糊身份,到一定阶段之后再分流培养,有的甚至可以多次分流;专业设置的范围是指专业方向确定之后,还没有游移的空间和更改的可能。专业设置范围有大小之别,范围小的以专业为界,一设到底,没有丝毫弹性;范围大的则没有边界,允许学生转专业、转系、转院或跨专业、跨系、跨学院学习,还允许在高职专科专业的基础上设置本科专业。
3.课程体系的构造形态。所谓课程,“就是教学内容按一定的程序组织起来的系统”,是“教学内容及其进程的总和”⑦,是人才培养活动及其模式的实质性要素和体现教育思想及目标的载体部分。高职教育的课程体系应根据区域经济发展的多种需求,选择、组织有助于动态变化的职业岗位所要求的教学内容即以职业为导向的课程内容。因此,课程序化的教育学强调的是有生命的“机体”(学生)对知识的构建过程,应与“机体”在工作过程的行动实现融合,即以工作过程为参照系整合陈述性知识与过程性知识。⑧深入了解职业岗位(群),进行分析、观察、确定知识和能力结构,并以此来设计、开发课程,突出职业能力的综合性、稳定性与完整性。
4.培养途径与能力发展方式。(1)培养途径。人才培养途径从认知渠道上看,可以分为课堂教学与产学途径,彼此互有交叉。课堂教学就是普通认同和采纳的课程教学、专业实习、社会实践;产学途径就是产学研结合的一体化培养途径。产学研结合是高职教育资源与企业资源的互相利用,是理论与实践的结合和高职教育的重要途径。正如社会学家吉登斯所强调,结构可以概括为行动者在跨越“空间”和“时间”的“互动情景中”利用的规则(rules)和资源(resource),正是通过使用这些规则和资源,行动者在空间和时间中维持和再生产了结构。⑨(2)能力的发展方式。高职学生能力发展的方式主要指学生从基础素质提升为综合职业能力的过程。因为人的综合职业能力是以人的基础素质为前提的,基础素质既可以积累知识又能为专业学习搭建通用平台,提高专业技术应用能力。首先,学生在学习和实践中不只是看重结果,还要重视过程,在过程中善于动脑筋,追求新意;其次,根据传授知识、培养能力、提高素质三位一体的职业素质教育思想,打破以往以学科为中心的模式,突出实践教学,调整教学内容,加大实践教学比例;第三,充分发挥学生的主观能动性,培养学生主体意识是综合职业能力培养的关键。
5.教学管理。高职教育的教学管理主要是基本教学制度的管理,是教育模式的调控要素。基本教学制度包括学年制和学分制及其各种混合变型,例如学分制、计划学分制、复合型学分制、全面加权学分制、中期探讨学分制、弹性学年制等⑩。为保证课程形成的多样化和学分制的推行,实施弹性学分制是最有利的选择;从教学运行机制看,实现多种学制并各类教育互认,具有优质资源共享等优势。
6.人才质量保障体系。为保障学生有效地与社会互动,高职院校应着力建立有效的教学质量监控保障体系。实行学校主管,企业参与,教师主导,学生主体的体制。 (1)应规定只有按照课程质量要求修满学分方可毕业。凡属跟不上而重修的课程,应按全成本或准成本收费。采取灵活多样的入学与毕业形式和有效的教学管理——同批注册入学,分批毕业。(2)建立培训协调委员会。由高职院校和参与合作的企业、行业或当地教育行政部门以相同的名额和平等的伙伴身份组成。协调委员会负责培训规模的确定、考试委员会的建设、新的培训企业的接纳、高职院校中的教学与培训企业或社会事业机构的实践培训的协调等工作。(3)建立由企业、行业、高职院校组成的专业委员会。在高职院校的技术、经济、社会事业三个培训领域设立专业委员会,它由培训合作的双方以等同身份组成,具体负责学生的实训的地点、所有专业教学和培训的内容、检查和监督。(4)建立实践能力、技能考核体系,与国家职业技能鉴定融汇。针对不同专业特点制订不同的考核方案,可以分为实验课(或技能课)考核和实习实训课考核两大部分。而高职院校实践教学必须随着国家推行就业制度,与国家职业技能鉴定和职业资格证制度接轨,使实践教学内容包含专业技能鉴定考试或直接参加专业技术资格考试,使高职学生在获得高职学历毕业证的同时也拥有本专业或相关专业的职业资格证书、技术等级证书等。
三、人才培养模式各要素之间的相互关系
客观地说,高职教育结构的基本要素应是相对稳定的,但是每一构成要素的内容是随着社会、经济、技术、产业发展的变化而变化的。高职教育社会适应性模式构建的要素是高职教育系统中不可缺少的环节,是为学生构建知识、能力、素质结构,以及实现这种结构的方式或手段,与课程体系、教学内容密切相关。
四、培养方案——高职教育社会适应性模式的实践化形式
教育模式必须通过一定的实践化形式才能从教育的理论走向实践,这个实践化形式就是培养方案。培养方案不再是相对抽象意义上的培养模式,甚至也不再是单纯意义上的培养模式,而是一种具体化、对象化了的培养模式。培养模式要尽可能回避教学内容范畴,而培养方案则必须介入教学内容范畴。培养方案主要包括三项内容:培养目标的定位、教学计划和非教学途径的安排。
五、培养方案设计依据的核心——人才培养目标的定位
高职人才培养方案的思路一般为:首先对人才培养目标和规格进行准确的社会定位,然后依据教育方针和教育理论,紧密结合具体的办学条件来设计培养方案。在培养方案中,设计者应当交待培养方案的设计依据和指导思想,明确教学的重心,形成具体的教学计划,提出培养过程的组织思路等,这其中又以人才培养目标的定位为核心,包括明确人才培养的根本特征、培养方向、规格及专业培养要求。
1.人才培养特征——人才培养目标的战略定位。人才培养根本特征是培养方案设计依据的核心。人才的根本特征是办学主体在一定的人才观和教育观的指导下,对所要培养的某一大类人才的知识、能力、素质结构最本质的概括性认识,是对人才培养目标的战略定位。人才培养根本特征的确立与教育重心的选择关系密切。人才根本特征抓准了,培养模式就有了改革方向,培养规格就有了具体内涵,教育过程就有了灵魂。
2.培养规格、方向与专业培养的要求——人才培养目标的具体规定。高职教育的本质特征是职业性、学术性、人文性。职业教育的培养方案必须在人才根本特征的引导下,根据具体的培养对象,对其培养规格、方向以及专业要求等方面作出明确具体的规定,对培养对象的知识结构、能力结构和素质结构提出有针对性的要求。培养目标对高职教育模式具有决定意义和导向作用,集中体现在培养对象的规格即特定的知识、能力和素质结构上。高职教育目标由学校与用人单位共同确定,培养以高级技术应用性为主体的职业性人才,这一概念还不能涵盖高职教育的全部。各个专业应根据社会职业岗位变化的实际需要和专业特点来确定培养目标,以培养职业能力和提高职业素质为主线设计学生的知识、能力和素质结构。
因此,得出两点结论:第一,人才培养特征、培养方向、培养规格和专业培养要求四者有机统一在一起,就构成了一个完整的教育目标,引导教育模式向实践化方向发展;第二,一个完整的培养目标从确定总的人才根本特征到明确人才的培养方向、具体规格与专业要求。高职教育目标既要适应技术升级、产业流变的要求,又要适应个体应对社会职业岗位动态发展的要求。
六、人才培养方案的实体——教学计划
教学计划由两个部分组成:课程设置、教学过程的组织。
1.课程设置。它是教学计划的核心内容,由各类课程设置包括必要的教学实习、生产实习和毕业设计等培养环节的设置组成,设计课程体系有3个必不可少的环节即课程的选择、课程体系的结构样式和课程的学时学分编制。
2.教学过程的组织。高职教学过程的组织应当是学习过程的组织,可以将其视为社会组织的子系统。与普通高等院校不同,高职院校教学组织包括企业培训过程——职业岗位的学习,学校理论培训过程——学校理论系统学习过程,学校实践培训过程——校内职业导向学习过程,校企合作双轨培训过程——理论和实践的综合学习过程。在教学计划中,学习过程的有序化组织主要是通过教学周期设计及教学关键点控制来实现的。(1)教学过程组织的设计。教学过程组织的设计应在专业能力和方法能力的基础上,力求培养学生在社会职业岗位动态发展的工业化时代中的社会能力。以职业需求为导向,采用项目教学、角色扮演和模拟操作;也可采用结构比较、工作组织分析、工作任务、诊断任务、工作过程分析、案例研究、教学合同等;还可以将理论教学与实践教学相结合进行安排,或将基础课先于专业课、理论课教学与实践课教学交叉安排,选修课与必修课必须保持有序衔接,从具体的人才培养模式出发,结合专业与人才培养规格的特点进行构思。(2)教学关键点控制。它是指找出教学过程的关键要素、关键环节和关键部位,据此设立控制点,以保证这些关键因素、关键环节和关键部位不出偏差,符合整体教学过程发展的需要,实现人才培养的主要目标。高职院校应将“教师中心”和“课堂中心”转变为“学生中心”来进行人才培养的整个活动。以此来进行教学关键点的控制。主要把握三个因素:首先,形成有效的制度,逐步完善教学文件与教学管理制度,并按运行机制类文件、评价机制类文件和动力(激励)机制类文件的总体框架逐步建设与完善。同时,制定教学质量监控管理程序标准、主要教学环节质量监控管理程序和教学质量监控体系管理文件等。其次,在构建教学质量保证与监控体系的网络方面,与制度建设相应,质量保证与监控的组织与管理网络按照层级构筑。本级为保证,上级为监控,形成既有以保证质量为主的部门(或个人)自评价系统,又有比部门高一层次的以质量监控为主的外评价系统。最后,通过保证体系的构建和运行,从专业建设、课程改革,到课堂教学、技能训练、产学结合、毕业实践、毕业生跟踪调研等进入全方位质量监控,确保质量目标的实现并逐步强化广大师生的质量意识。
七、产学合作形式
根据高职教育的特点,产学合作培养过程在内容、形式、顺序、范围和组织特点等方面都不宜也不可能限定在教学计划框架内,办学主体必须打破专业、院校的界限。高职院校为社会职业岗位培养职业性人才,这就决定了它必须实施以职业活动、劳动过程为导向的教学过程,据此科学、合理地选择教学组织。
根据社会职业的变化,高职教育的专业都应制订并实施产学研相结合的培养计划,积极探索“产学合作培养”人才的多样模式,丰富产学合作培养的内涵:树立产学合作多方共同育人、发挥企校整体功能的理念;校企共建和有机渗透的体制创新,使产学结合的组织体系富有实效;建立基地、培训人员、参与科研和输送人才等多种形式的产学结合点的共同决策;逐步形成动力机制、调控机制和双赢机制;各校根据实际情况及时总结,互相补充,尽力完善培养途径。
[注释]
①中国社科院语言研究所.现代汉语词典[M].北京:商务印书馆,2005:961.
②刘智运,陈昌贵.现代大学学习(第1版)[M].北京:北京理工大学出版社,1990:131.
③韩永运.心理学(第1版)[M].上海:华东师范大学出版社,1990:250.
④王明伦.高等职业教育发展论[M].北京:教育科学出版社,2004:155.
⑤⑧姜大源.职业教育学研究新论[M].北京:教育科学出版社,2007:129,164.
⑥曹日昌.普通心理学(第1版)[M].北京:人民教育出版社,1980:284.
⑦潘懋元.新编高等教育学(第1版)[M].北京:北京师范大学出版社,1996:349.
⑨(美)乔纳森·H.特纳.社会学结构的理论[M].邱泽奇,张茂元,译.北京:华夏出版社,2006:451.
⑩曹青阳.教育科学情报综览(第1版)[M].贵阳:贵州教育出版社,1992:304.
欧阳河.论高等职业教育技术型教学体系[J].职教论坛,2002(24):4.
[关键词]高职教育 社会适应性 模式
[作者简介]孙玉中(1977- ),男,山东沂南人,重庆城市管理职业学院国际合作与交流处副处长,讲师,硕士,主要从事国际私法学和国际教育研究。(重庆 401331)
[课题项目]本文系重庆市社科联2009年度规划课题“高职教育的社会适应性研究”的研究成果之一,课题主持人:崔清源。(课题编号:2009184)
[中图分类号]G718.5[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2010)27-0011-03
所谓“模式”,是指某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式。①它主要指高职教育中具有一定格式要求的人才培养要素、结构及其构建形式,以应对技术升级、产业流变、社会职业岗位动态发展趋势下所要“培养什么样的人才”与“如何培养人才”这两个核心问题。高职教育适应性模式是动态的多元化样式的集合体,其指导思想是:灵活性、多样性、技术性,并与产业结构相匹配的专业设置,为区域经济和社会发展的多种需求服务,以职业性为导向,紧跟时代发展的课程、教学内容,密切融合校企合作人才培养途径,综合职业能力培养的目标。
一、高职教育适应性模式的要素分析及要素间的相互关系
高职教育适应性模式是一个系统工程,包括设计、施工和调控三个必要的环节和工艺流程。按照不同的功能它可以分解为以下六个要素,即:设计环节;人才培养目标和规格;实施环节;专业设置、课程体系构造形态、培养途径及能力发展方式;调控环节;教学管理、人才质量保障体系。高职教育模式的变化,最终体现为以上三个环节、六个构成要素的变化。进行要素分析的目的就在于弄清楚各个要素及其结构以及这些要素之间相互制约、相互促进的关系。
二、高职教育适应性模式的几个基本要素及其结构分析
所谓基本要素,是指在系统中缺一不可、相互影响、相互作用的统一体,上述六个要素正是如此。下面分别加以论述。
1.人才培养目标——知识结构、能力结构与素质结构的三要素结构分析。对人才培养目标的含义可以用三要素结构来分析:知识结构、能力结构和素质结构。这与普通高等教育的知识、能力、素质结构是有区别的,它们主要与职业能力以及适应职业的岗位相联系,下面分别加以阐述:(1)知识结构的含义。知识结构是培养目标和专业规格中的重要组成部分,能否有效地运用于实践是衡量人才培养适应性的主要标准之一,其形成与获得在教育模式中主要与实践情景的以工作过程逻辑为中心的课程体系相联系,即在于尽可能赋予每个学生一个“既符合社会需要又适应个人特点的独特的知识结构”②。学生的知识应是综合性的,包括工具性知识、专业性知识、相关性知识。工具性知识是学生谋生的基础,也是学生终身学习、适应动态发展的职业岗位、创业创新的前提条件;专业知识主要指适应职业岗位所必需的本专业的常规技术知识和最新科技知识;相关知识主要指转岗转业所需要的,适应科学技术进步、产业结构调整、技术结构提升所需的相关的专业知识、行业知识、产业知识。③(2)能力结构的含义。“能力是影响掌握和运用知识技能效率,使学习、工作、创造活动顺利进行的个性心理特征”④,简言之就是一个人顺利完成某种活动的心理特征。在高职教育中,由于能力是适应职业岗位的具体体现,是要在知识与智力的基础上顺利完成的活动,其关键一是离不开实践,二是离不开综合。德国社会学家梅腾斯根据社会职业岗位发展的复杂性,提出了“关键能力”,即与纯粹的、专门的职业技能和知识无直接联系,或者说超出职业技能和知识范畴的能力。它是方法能力与社会能力的进一步发展,也是具体专业能力的进一步抽象。它强调的是,当职业发生变更,或者当劳动组织发生变化时,劳动者所具备的这一能力依然存在。⑤(3)素质结构的含义。从教育学的角度把“素质”定义为“人在先天生理的基础上受后天环境、教育的影响,通过个体自身的认识与社会实践,养成的比较稳定的身心发展的基本品质”⑥。素质具有基础性、内在性、综合性等特点。总之,人才培养目标的知识、能力、素质三要素结构是相互联系、相互作用的统一体。其中,实践知识、隐性知识的获得是形成能力的基础,能力是知识的体现,而素质则是知识和能力的升华。
2.专业设置。专业设置是高职教育为了满足地方经济发展和促进个体发展,积极适应产业结构变化的多样化需要所设置的专业群,体现所培养人才的技术规格和职业方向。它既要考虑当前社会市场、职业、技术的多样需要,又要兼顾个体未来的多样发展,以职业性为主导的人才特征。(1)专业设置的稳定性与灵活性。稳定性指专业设置必须根据区域经济发展对人才类别、规格、数量的总体要求,结合自身的优势和教育行政部门的指导,充分利用学校的教育资源,设置持续时间长、就业前景好、有竞争力的“长效专业”。“长效专业”的特点是学制、培养目标、教学计划较稳定,质量考核保证体系严格,教师队伍稳定,教学条件完备;灵活性是指高职教育根据技术升级、产业结构流变、社会职业岗位动态发展的趋势,与职业岗位紧密结合,在满足长期需要的同时,根据需要设置一些急需的“短效专业”。这些专业灵活性强、时间短、学制灵活,可采取订单式培养、企校合作培养的形式。(2)宽口径专业与窄口径专业相结合——以宽为主。专业设置的宽口径主要是对社会适应性而言的,指高职教育根据技术、产业的发展和职业分工由专门化向综合化发展以及人才规格由劳动密集型向技术密集型转化的趋势,适应产业和职业岗位的变化,设置面向整个区域经济发展的大口径专业,注重专业内容的综合性,以及相近专业或学科之间的相互渗透、联系和沟通,以现有可利用的专业适应不断变化的社会职业岗位。因此,设置专业要技术性、多样化,职业岗位不仅需要“通才”而且需要“专才”;专业设置的窄口径主要是考虑专业的针对性,着重针对一定的岗位或岗位群。(3)专业设置方向。专业设置的方向主要指高职教育专业发展的方向要紧跟时代发展的步伐,与现代社会的技术升级、产业结构调整、就业结构变化相适应,体现人才培养的多层次、综合性、技术性的就业要求。因此,专业设置要按某一应用技术领域的需要来设置。当然,还要考虑学生适应环境变化、在复杂环境中获得职业发展的能力。(4)专业设置的顺序和范围。专业设置的时间要根据各专业的不同,有先后、松紧之分。学生可以一进校门就定专业;也可以先模糊身份,到一定阶段之后再分流培养,有的甚至可以多次分流;专业设置的范围是指专业方向确定之后,还没有游移的空间和更改的可能。专业设置范围有大小之别,范围小的以专业为界,一设到底,没有丝毫弹性;范围大的则没有边界,允许学生转专业、转系、转院或跨专业、跨系、跨学院学习,还允许在高职专科专业的基础上设置本科专业。
3.课程体系的构造形态。所谓课程,“就是教学内容按一定的程序组织起来的系统”,是“教学内容及其进程的总和”⑦,是人才培养活动及其模式的实质性要素和体现教育思想及目标的载体部分。高职教育的课程体系应根据区域经济发展的多种需求,选择、组织有助于动态变化的职业岗位所要求的教学内容即以职业为导向的课程内容。因此,课程序化的教育学强调的是有生命的“机体”(学生)对知识的构建过程,应与“机体”在工作过程的行动实现融合,即以工作过程为参照系整合陈述性知识与过程性知识。⑧深入了解职业岗位(群),进行分析、观察、确定知识和能力结构,并以此来设计、开发课程,突出职业能力的综合性、稳定性与完整性。
4.培养途径与能力发展方式。(1)培养途径。人才培养途径从认知渠道上看,可以分为课堂教学与产学途径,彼此互有交叉。课堂教学就是普通认同和采纳的课程教学、专业实习、社会实践;产学途径就是产学研结合的一体化培养途径。产学研结合是高职教育资源与企业资源的互相利用,是理论与实践的结合和高职教育的重要途径。正如社会学家吉登斯所强调,结构可以概括为行动者在跨越“空间”和“时间”的“互动情景中”利用的规则(rules)和资源(resource),正是通过使用这些规则和资源,行动者在空间和时间中维持和再生产了结构。⑨(2)能力的发展方式。高职学生能力发展的方式主要指学生从基础素质提升为综合职业能力的过程。因为人的综合职业能力是以人的基础素质为前提的,基础素质既可以积累知识又能为专业学习搭建通用平台,提高专业技术应用能力。首先,学生在学习和实践中不只是看重结果,还要重视过程,在过程中善于动脑筋,追求新意;其次,根据传授知识、培养能力、提高素质三位一体的职业素质教育思想,打破以往以学科为中心的模式,突出实践教学,调整教学内容,加大实践教学比例;第三,充分发挥学生的主观能动性,培养学生主体意识是综合职业能力培养的关键。
5.教学管理。高职教育的教学管理主要是基本教学制度的管理,是教育模式的调控要素。基本教学制度包括学年制和学分制及其各种混合变型,例如学分制、计划学分制、复合型学分制、全面加权学分制、中期探讨学分制、弹性学年制等⑩。为保证课程形成的多样化和学分制的推行,实施弹性学分制是最有利的选择;从教学运行机制看,实现多种学制并各类教育互认,具有优质资源共享等优势。
6.人才质量保障体系。为保障学生有效地与社会互动,高职院校应着力建立有效的教学质量监控保障体系。实行学校主管,企业参与,教师主导,学生主体的体制。 (1)应规定只有按照课程质量要求修满学分方可毕业。凡属跟不上而重修的课程,应按全成本或准成本收费。采取灵活多样的入学与毕业形式和有效的教学管理——同批注册入学,分批毕业。(2)建立培训协调委员会。由高职院校和参与合作的企业、行业或当地教育行政部门以相同的名额和平等的伙伴身份组成。协调委员会负责培训规模的确定、考试委员会的建设、新的培训企业的接纳、高职院校中的教学与培训企业或社会事业机构的实践培训的协调等工作。(3)建立由企业、行业、高职院校组成的专业委员会。在高职院校的技术、经济、社会事业三个培训领域设立专业委员会,它由培训合作的双方以等同身份组成,具体负责学生的实训的地点、所有专业教学和培训的内容、检查和监督。(4)建立实践能力、技能考核体系,与国家职业技能鉴定融汇。针对不同专业特点制订不同的考核方案,可以分为实验课(或技能课)考核和实习实训课考核两大部分。而高职院校实践教学必须随着国家推行就业制度,与国家职业技能鉴定和职业资格证制度接轨,使实践教学内容包含专业技能鉴定考试或直接参加专业技术资格考试,使高职学生在获得高职学历毕业证的同时也拥有本专业或相关专业的职业资格证书、技术等级证书等。
三、人才培养模式各要素之间的相互关系
客观地说,高职教育结构的基本要素应是相对稳定的,但是每一构成要素的内容是随着社会、经济、技术、产业发展的变化而变化的。高职教育社会适应性模式构建的要素是高职教育系统中不可缺少的环节,是为学生构建知识、能力、素质结构,以及实现这种结构的方式或手段,与课程体系、教学内容密切相关。
四、培养方案——高职教育社会适应性模式的实践化形式
教育模式必须通过一定的实践化形式才能从教育的理论走向实践,这个实践化形式就是培养方案。培养方案不再是相对抽象意义上的培养模式,甚至也不再是单纯意义上的培养模式,而是一种具体化、对象化了的培养模式。培养模式要尽可能回避教学内容范畴,而培养方案则必须介入教学内容范畴。培养方案主要包括三项内容:培养目标的定位、教学计划和非教学途径的安排。
五、培养方案设计依据的核心——人才培养目标的定位
高职人才培养方案的思路一般为:首先对人才培养目标和规格进行准确的社会定位,然后依据教育方针和教育理论,紧密结合具体的办学条件来设计培养方案。在培养方案中,设计者应当交待培养方案的设计依据和指导思想,明确教学的重心,形成具体的教学计划,提出培养过程的组织思路等,这其中又以人才培养目标的定位为核心,包括明确人才培养的根本特征、培养方向、规格及专业培养要求。
1.人才培养特征——人才培养目标的战略定位。人才培养根本特征是培养方案设计依据的核心。人才的根本特征是办学主体在一定的人才观和教育观的指导下,对所要培养的某一大类人才的知识、能力、素质结构最本质的概括性认识,是对人才培养目标的战略定位。人才培养根本特征的确立与教育重心的选择关系密切。人才根本特征抓准了,培养模式就有了改革方向,培养规格就有了具体内涵,教育过程就有了灵魂。
2.培养规格、方向与专业培养的要求——人才培养目标的具体规定。高职教育的本质特征是职业性、学术性、人文性。职业教育的培养方案必须在人才根本特征的引导下,根据具体的培养对象,对其培养规格、方向以及专业要求等方面作出明确具体的规定,对培养对象的知识结构、能力结构和素质结构提出有针对性的要求。培养目标对高职教育模式具有决定意义和导向作用,集中体现在培养对象的规格即特定的知识、能力和素质结构上。高职教育目标由学校与用人单位共同确定,培养以高级技术应用性为主体的职业性人才,这一概念还不能涵盖高职教育的全部。各个专业应根据社会职业岗位变化的实际需要和专业特点来确定培养目标,以培养职业能力和提高职业素质为主线设计学生的知识、能力和素质结构。
因此,得出两点结论:第一,人才培养特征、培养方向、培养规格和专业培养要求四者有机统一在一起,就构成了一个完整的教育目标,引导教育模式向实践化方向发展;第二,一个完整的培养目标从确定总的人才根本特征到明确人才的培养方向、具体规格与专业要求。高职教育目标既要适应技术升级、产业流变的要求,又要适应个体应对社会职业岗位动态发展的要求。
六、人才培养方案的实体——教学计划
教学计划由两个部分组成:课程设置、教学过程的组织。
1.课程设置。它是教学计划的核心内容,由各类课程设置包括必要的教学实习、生产实习和毕业设计等培养环节的设置组成,设计课程体系有3个必不可少的环节即课程的选择、课程体系的结构样式和课程的学时学分编制。
2.教学过程的组织。高职教学过程的组织应当是学习过程的组织,可以将其视为社会组织的子系统。与普通高等院校不同,高职院校教学组织包括企业培训过程——职业岗位的学习,学校理论培训过程——学校理论系统学习过程,学校实践培训过程——校内职业导向学习过程,校企合作双轨培训过程——理论和实践的综合学习过程。在教学计划中,学习过程的有序化组织主要是通过教学周期设计及教学关键点控制来实现的。(1)教学过程组织的设计。教学过程组织的设计应在专业能力和方法能力的基础上,力求培养学生在社会职业岗位动态发展的工业化时代中的社会能力。以职业需求为导向,采用项目教学、角色扮演和模拟操作;也可采用结构比较、工作组织分析、工作任务、诊断任务、工作过程分析、案例研究、教学合同等;还可以将理论教学与实践教学相结合进行安排,或将基础课先于专业课、理论课教学与实践课教学交叉安排,选修课与必修课必须保持有序衔接,从具体的人才培养模式出发,结合专业与人才培养规格的特点进行构思。(2)教学关键点控制。它是指找出教学过程的关键要素、关键环节和关键部位,据此设立控制点,以保证这些关键因素、关键环节和关键部位不出偏差,符合整体教学过程发展的需要,实现人才培养的主要目标。高职院校应将“教师中心”和“课堂中心”转变为“学生中心”来进行人才培养的整个活动。以此来进行教学关键点的控制。主要把握三个因素:首先,形成有效的制度,逐步完善教学文件与教学管理制度,并按运行机制类文件、评价机制类文件和动力(激励)机制类文件的总体框架逐步建设与完善。同时,制定教学质量监控管理程序标准、主要教学环节质量监控管理程序和教学质量监控体系管理文件等。其次,在构建教学质量保证与监控体系的网络方面,与制度建设相应,质量保证与监控的组织与管理网络按照层级构筑。本级为保证,上级为监控,形成既有以保证质量为主的部门(或个人)自评价系统,又有比部门高一层次的以质量监控为主的外评价系统。最后,通过保证体系的构建和运行,从专业建设、课程改革,到课堂教学、技能训练、产学结合、毕业实践、毕业生跟踪调研等进入全方位质量监控,确保质量目标的实现并逐步强化广大师生的质量意识。
七、产学合作形式
根据高职教育的特点,产学合作培养过程在内容、形式、顺序、范围和组织特点等方面都不宜也不可能限定在教学计划框架内,办学主体必须打破专业、院校的界限。高职院校为社会职业岗位培养职业性人才,这就决定了它必须实施以职业活动、劳动过程为导向的教学过程,据此科学、合理地选择教学组织。
根据社会职业的变化,高职教育的专业都应制订并实施产学研相结合的培养计划,积极探索“产学合作培养”人才的多样模式,丰富产学合作培养的内涵:树立产学合作多方共同育人、发挥企校整体功能的理念;校企共建和有机渗透的体制创新,使产学结合的组织体系富有实效;建立基地、培训人员、参与科研和输送人才等多种形式的产学结合点的共同决策;逐步形成动力机制、调控机制和双赢机制;各校根据实际情况及时总结,互相补充,尽力完善培养途径。
[注释]
①中国社科院语言研究所.现代汉语词典[M].北京:商务印书馆,2005:961.
②刘智运,陈昌贵.现代大学学习(第1版)[M].北京:北京理工大学出版社,1990:131.
③韩永运.心理学(第1版)[M].上海:华东师范大学出版社,1990:250.
④王明伦.高等职业教育发展论[M].北京:教育科学出版社,2004:155.
⑤⑧姜大源.职业教育学研究新论[M].北京:教育科学出版社,2007:129,164.
⑥曹日昌.普通心理学(第1版)[M].北京:人民教育出版社,1980:284.
⑦潘懋元.新编高等教育学(第1版)[M].北京:北京师范大学出版社,1996:349.
⑨(美)乔纳森·H.特纳.社会学结构的理论[M].邱泽奇,张茂元,译.北京:华夏出版社,2006:451.
⑩曹青阳.教育科学情报综览(第1版)[M].贵阳:贵州教育出版社,1992:304.
欧阳河.论高等职业教育技术型教学体系[J].职教论坛,2002(24):4.