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摘要：作为高校课堂教学评价的一种主要方式，学生评教应该是最具说服力的评价。但在实践中，学生评教却没有充分发挥其在教学质量监控体系中应有的作用。分析了学生评教的意义以及影响学生评教结果的因素，从提高评教结果横向可比性的角度提出了改进高校评教体系的设计思路。
关键词：学生评教；高校；横向比较
作者简介：顾艳红（1975-），女，湖南湘阴人，北京林业大学理学院，副教授。
金梅（1968-），女，四川武胜人，上海宝冶集团有限公司机械设备安装分公司人力资源部副部长。
基金项目：本文系北京林业大学近世代数课程建设项目的研究成果。
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）14-0158-02
高校学生评教至今已有七八十年的历史，以美国为首的西方国家都相继采用学生评教来评价教师的教学效果，学生评教近几年在我国高校也逐渐普及。作为高等教育这种特殊商品的消费者，学生对教师的教学进行评价应该最有话语权，但在实践中，怎样把学生的意愿和感受充分表达出来，并有效利用它提高教师的教学水平与教学质量，一直以来都是很多高校教学管理工作者和教育工作者积极探索的问题。本文从提高学生评教结果横向可比性的角度，对教学评教体系进行了探析和设计。
一、学生评教的意义
课堂教学评价的目的主要包括两个方面：形成性目的和总结性目的。[1]学生评教作为当前高校课堂教学评价的一种主要方式，是教学质量监控体系中的一个重要环节。高校的教学管理者通常会把包括评价分和评价排名等评教结果反馈给教师，通过这些反馈信息，教师可以大致了解学生对自己教学的满意度，了解相同专业、全院乃至全校的教学状况，了解自己的优势和不足等。正如精明的商家总是在乎消费者对产品的需求和意见一样，高校教师也不可能不关注学生对自己的教学评价。因此在了解了这些信息之后，教师会对自己的教学有一个反思的过程，进而在今后的教学实践中进行适当调整，保持优势，克服不足之处。另外，从管理者的角度来看，通过学生评教可以了解学校整体的教学状况，并根据情况进行决策、调控和教育。要很好地达到以上两个目的，获得有横向可比性的评教结果是其必要条件。
二、影响评教结果横向可比性的因素
1.学生的主观差异
学生的评教结果反映了学生消费高等教育这种特殊商品时所感到的满足程度，是学生对教师的教学产品满足自己欲望的一种主观心理评价。评价的结果会因学生的经历、知识水平、心理成熟度等的不同而存在差异，正如有一百个观众就有一百个哈姆雷特。实践中经常见到这样的情况：一个教师给两个平行班上同一门课，而这两个班对该教师的评价往往不一致，即使在同一课堂听课的两个班对教师的总体评价有时也会存在较大差异，这与学生的主观差异有关。因此学生的主观差异会影响评教结果的横向可比性。
2.学生的一些不良评价方式
首先，学生评教过程中的一些不良评价方式也影响评教结果的横向可比性。由于对评教的重要性认识不足，一些学生对评教抱着应付态度，评价中没有认真阅读相关要求就草草评价，有的甚至胡乱填写，请人代填评价表的情况也时有发生。其次，部分学生在评价时存在“按需论价”、“以课论价”或“以人论价”的情况，即根据自己对课程的喜好程度评价教师，对与自己关系好的教师给予高度评价，对严格要求学生或与学生相处不够融洽、欠缺沟通力的教师给予偏低的评价。[2] 另外，在分项评价中一些学生往往把所有评价项目都评为同一个等级，这就导致某些项目的评价结果严重偏离实际。以上这些不良评教方式得出的评教结果无法真实反映教师的教学状况，如果应用不当，可能会挫伤一部分教师的教学热情和积极性。
3.评教的宣传工作不统一
评教活动开始前，学校往往会对评教工作进行一定程度的宣传。从积极的角度来看，这些宣传对提高学生的评教认识、培养学生参与评教活动的主人翁态度和自觉性具有重要作用，但是不同班级的学生接受的宣传教育往往不一致，而且一些宣传信息会对学生产生一定的心理暗示作用，这些暗示无形中会让学生对评价建立了一个心理标准，这就导致班级之间评价的标准不统一，进而影响学生评教结果的横向可比性。
4.评教体系本身的因素
当前高校的课堂教学评价主要采用定量的方法——对教学态度、教学内容、教学方法、教学效果等项目进行加权求和。这种评价体系的特点是省时省力、评价的成本低，但也存在诸多缺陷。首先，人脑作为认识和改造客观世界的主体，对一些现象的反映往往带有一定的模糊性。在被要求对评价中的一些模糊现象和模糊概念进行量化时，学生往往会感觉为难，该给多少分他们心里可能也没有一个标准。其次，每个项目所占的权重也是一个值得研究的问题。另外，实践中评价的指标过多、过细也不利于学生进行准确评价，学生如果在很短的时间内同时对多位任课教师进行分项评分，评价中难免会产生疲劳感，评价到最后可能就是草草评价了事。
三、提高学生评教结果横向可比性的途径
为了提高学生评教结果的横向可比性，重视学生评教工作的组织和宣传是学生评教中应该注意的问题。[2]
1.设计符合学生特点的评教体系
学生评教的参与者是学生，评价的过程要做到以学生为本。[3]笔者认为评教体系的设计要遵循简单—复杂—简单的模式，即学生面对的评价表要尽量简单明了，对获得的评价数据可以采用相对复杂的合理方式进行处理，而最后反馈给教师的评价结果要简单。另外，根据学生评教中存在模糊概念的现象，可以采取定量评价和定性评价相结合的方式。根据以上原则以及当今高校学生评教的现状，笔者认为可以把学生评教表设计为两部分：选填部分和必填部分。选填部分可以根据学校实际情况、专业特点、课程特点等设计一些评价项目，学生只需按规定标出其中认为非常满意和不满意的项目，同时学生还可以补充一些非常满意的项目或不满意的项目。必填部分只包含一项内容，就是学生对教师的综合评价，要求学生参考各等级分值范围填写，如可以规定：非常满意（90～100分）、满意（80～90分）、比较满意（70～80分）、不满意（70分以下）。学生评教表示例见表1（表中每类只列出其中一个评价项目）。 以上评价表的特点是简单但又不失科学性，必填的部分只有对教师的综合评价，这一方面减轻了学生评价的负担，同时相对分项评价加总的方法，更真实地表达了学生的感受和满意度。有研究发现，在常采用的分项评价中，把某一位教师各评价项目都打相同等级的学生比例很高，[4]另外，各评价项目权重的大小也值得研究，因此并不是评价项目分得越细，结果也更科学、合理。对于具有一定综合判断能力的大学生，采用综合评价的方式更符合大学生的特点。选填部分是整个评价表的有机组成部分，态度认真的学生会把自己的感受真实地表达出来，而对评价不重视或不认真的学生一般不会填写这一部分内容，由此得到的统计结果（各评价项目获得满意或不满意的次数）对管理者和任课教师本人来说都更具有参考价值。
2.对学生评教统计数据进行合理处理
各种因素综合作用会使学生的评教结果偏离客观真实值，为了尽量减少这种偏差，笔者认为可以从以下两个方面对获得的评价数据进行处理。
首先，要剔除班级中的一些极端不合理数据。不同的学生对教师的评价存在差异属正常现象，但如果某些学生的评价结果远远偏离总体的均值，其有效性就值得商榷。根据学校的实际情况，可以把一个总体中偏离均值10分以及10分以上的数据定义为极端数据，在数据处理中应该把这部分数据去掉以提高学生评教的有效性和评教结果的横向可比性。
其次，对有效的评价数据进行平衡处理。在实践中，常有一些班级整体对几乎所有任课教师评价普遍偏低或普遍偏高的现象，出现这种情况的原因多样却又不可避免。为了减少这种情况对评教结果的影响，根据高校每个班级都有多名任课教师，同时一个教师又给不同班级上课这种交叉关系，笔者设计了平衡处理方法，具体步骤如下：
（1）统计每个自然班级对各个任课教师的初始评价分。这个初始评价分可以通过对班级中的有效评价分（即剔除极端数据后的评价分）取平均值得到。
（2）确定评价的参考教师。在全校选取一名有代表性的教师作为平衡数据的参考教师，所谓有代表性是指这位教师所教课程的学生数量相对较多，而且涉及的专业较广，如公共课教师。由于学生多而且又来自不同的专业，这样的样本数据具有统计意义，因此这些班级所有学生有效评价分的平均值（称为参考分）就比较真实地反映了该教师这门课的教学状况。如教师i给1、2、3、4、5、6班上大课，这6个班所有学生的有效评价分的平均值就是参考分，记为Ci。
（3）确定与参考教师相关班级的评价调整系数。确定了参考教师和相应的参考分之后，比较参考分Ci与各自然班级对教师i的初始评价分（分别记为T i1、T i2、T i3、T i4、T i5、T i6）的大小，从中就可以看出这些班级对教师的评价是基本合适、偏高还是偏低。对于评价偏高或偏低的班级应该对其初始评价分进行调整，评价调整系数为参考分与该班对教师初始评价分的比值，如上例中6个班的调整系数可用公式x j=C i / T ij（j=1，2，…，6）求出，调整系数反映了班级总体对教师评价的偏差程度，调整系数与1偏离太大，则应该考虑该班在对教师的评价中是否受到一些不良因素的影响。
（4）再次选择评价参考教师确定参考分和其他班级的调整系数。根据第一次选择的参考教师，可以确定他所教班级的评价调整系数。对于其他班级的调整系数可以由下面方法继续确定。由于已经确定了调整系数的班级除了上述参考教师外，还会有很多其他的任课教师，在这些教师中第二次选择另一位教师j作为评价参考教师，采用上述方法求出相应的参考分C j，并由此求出其他相关班级的评价调整系数，照此就可以确定全校所有班级的评价调整系数。
（5）计算教师某门课的最终评价分。分选修课和必修课进行说明。先讨论必修课教师的评价分计算问题。对于必修课教师来说，如果该教师所教课程是单个班上课，则该教师的最终得分可以通过班级的初始评价分乘以该班的评价调整系数来计算。如果必修课教师i所教的某门课程是多个班的大班授课，假设这些班级的编号为1到j，这j个班的有效评价人数分别设为s 1，s 2 ，…，s j。这j个班对教师i的初始评价分别用T i1，T i2，…，T ij表示。x 1，x 2，…，x j分别为这些班级的评价调整系数，则教师i该门课的最终评价分（暂用Ti*表示）可以用下面的公式计算：T i*=（s 1T i1 x 1+ s 2T i2 x 2+…+s jT ij x j） /（s 1+s 2+…+s j）。对于选修课教师来说，其所教课程的学生来自全校的不同班级，那么该教师该门课的最终评价分也可以按上面公式计算，此时j表示学生来自j个不同的班级。s 1，s 2，，…，sj表示这些班级的选课人数。
3.算例
下面介绍一个简单的例子，对按传统方式所得的评教结果与经平衡处理所得的评教结果作一个比较。
假设表2是6个自然班级对11个任课教师的初始评价分（已经剔除各个班级的极端数据）。
为了方便说明，假设各班人数均为30人，且每位教师上一门次课程，符号Tij表示第j个班级对第i位教师的综合评价分，Ti表示未经平衡处理第i位教师某门课的得分，Ti*表示经过平衡处理后第i位教师某门课的得分。
（1）根据表2可计算出未经平衡处理各教师的评价分，即为各班学生评价分的平均值，结果见表3。
（2）先后选取教师1和教师9作为参考教师，再利用平衡处理方法可以得到各教师的评价分，计算结果见表3。
根据表2提供的信息，可以看出班级1的学生对教师评价普遍偏低，而班级4的学生对教师的评价普遍偏高，如果按传统的方法计算，则结果的横向可比性差，如果评价结果应用不当，会严重打击部分教师的教学积极性，如教师5。而在表2提供的数据基础上经过平衡处理的评价结果相对来说更能真实地表达教师的教学水平和状况。
四、结语
教学评价是当前高校一个热议的话题，很多高校的教学管理者和教师也一直在努力完善学生的评教体系。本文从提高评教结果的横向可比性角度进行了探索，体系整体设计遵循简单—复杂—简单的模式，其中数据的平衡处理很好地改善了评教结果的横向可比性。借助计算机，本文提出的方法和思路在高校评教中可以轻松、高效的实现。
参考文献：
[1]卢双坡.我国高校课堂教学评价探析[J].黑龙江教育，2009，
（5）：83-85.
[2]肖菲.提高高校教学质量建立完善的“学生评教”机制[J].黑龙江教育，2009，（4）：87-88.
[3]孟凡.以学生为本的高校教学质量评估体系及其构建[J].大学（研究与评价），2009，（2）：84-89.
[4]丁志华.影响学生评价教师的因素分析[J].卫生职业教育，2002，20（3）：36-38.
关键词：学生评教；高校；横向比较
作者简介：顾艳红（1975-），女，湖南湘阴人，北京林业大学理学院，副教授。
金梅（1968-），女，四川武胜人，上海宝冶集团有限公司机械设备安装分公司人力资源部副部长。
基金项目：本文系北京林业大学近世代数课程建设项目的研究成果。
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）14-0158-02
高校学生评教至今已有七八十年的历史，以美国为首的西方国家都相继采用学生评教来评价教师的教学效果，学生评教近几年在我国高校也逐渐普及。作为高等教育这种特殊商品的消费者，学生对教师的教学进行评价应该最有话语权，但在实践中，怎样把学生的意愿和感受充分表达出来，并有效利用它提高教师的教学水平与教学质量，一直以来都是很多高校教学管理工作者和教育工作者积极探索的问题。本文从提高学生评教结果横向可比性的角度，对教学评教体系进行了探析和设计。
一、学生评教的意义
课堂教学评价的目的主要包括两个方面：形成性目的和总结性目的。[1]学生评教作为当前高校课堂教学评价的一种主要方式，是教学质量监控体系中的一个重要环节。高校的教学管理者通常会把包括评价分和评价排名等评教结果反馈给教师，通过这些反馈信息，教师可以大致了解学生对自己教学的满意度，了解相同专业、全院乃至全校的教学状况，了解自己的优势和不足等。正如精明的商家总是在乎消费者对产品的需求和意见一样，高校教师也不可能不关注学生对自己的教学评价。因此在了解了这些信息之后，教师会对自己的教学有一个反思的过程，进而在今后的教学实践中进行适当调整，保持优势，克服不足之处。另外，从管理者的角度来看，通过学生评教可以了解学校整体的教学状况，并根据情况进行决策、调控和教育。要很好地达到以上两个目的，获得有横向可比性的评教结果是其必要条件。
二、影响评教结果横向可比性的因素
1.学生的主观差异
学生的评教结果反映了学生消费高等教育这种特殊商品时所感到的满足程度，是学生对教师的教学产品满足自己欲望的一种主观心理评价。评价的结果会因学生的经历、知识水平、心理成熟度等的不同而存在差异，正如有一百个观众就有一百个哈姆雷特。实践中经常见到这样的情况：一个教师给两个平行班上同一门课，而这两个班对该教师的评价往往不一致，即使在同一课堂听课的两个班对教师的总体评价有时也会存在较大差异，这与学生的主观差异有关。因此学生的主观差异会影响评教结果的横向可比性。
2.学生的一些不良评价方式
首先，学生评教过程中的一些不良评价方式也影响评教结果的横向可比性。由于对评教的重要性认识不足，一些学生对评教抱着应付态度，评价中没有认真阅读相关要求就草草评价，有的甚至胡乱填写，请人代填评价表的情况也时有发生。其次，部分学生在评价时存在“按需论价”、“以课论价”或“以人论价”的情况，即根据自己对课程的喜好程度评价教师，对与自己关系好的教师给予高度评价，对严格要求学生或与学生相处不够融洽、欠缺沟通力的教师给予偏低的评价。[2] 另外，在分项评价中一些学生往往把所有评价项目都评为同一个等级，这就导致某些项目的评价结果严重偏离实际。以上这些不良评教方式得出的评教结果无法真实反映教师的教学状况，如果应用不当，可能会挫伤一部分教师的教学热情和积极性。
3.评教的宣传工作不统一
评教活动开始前，学校往往会对评教工作进行一定程度的宣传。从积极的角度来看，这些宣传对提高学生的评教认识、培养学生参与评教活动的主人翁态度和自觉性具有重要作用，但是不同班级的学生接受的宣传教育往往不一致，而且一些宣传信息会对学生产生一定的心理暗示作用，这些暗示无形中会让学生对评价建立了一个心理标准，这就导致班级之间评价的标准不统一，进而影响学生评教结果的横向可比性。
4.评教体系本身的因素
当前高校的课堂教学评价主要采用定量的方法——对教学态度、教学内容、教学方法、教学效果等项目进行加权求和。这种评价体系的特点是省时省力、评价的成本低，但也存在诸多缺陷。首先，人脑作为认识和改造客观世界的主体，对一些现象的反映往往带有一定的模糊性。在被要求对评价中的一些模糊现象和模糊概念进行量化时，学生往往会感觉为难，该给多少分他们心里可能也没有一个标准。其次，每个项目所占的权重也是一个值得研究的问题。另外，实践中评价的指标过多、过细也不利于学生进行准确评价，学生如果在很短的时间内同时对多位任课教师进行分项评分，评价中难免会产生疲劳感，评价到最后可能就是草草评价了事。
三、提高学生评教结果横向可比性的途径
为了提高学生评教结果的横向可比性，重视学生评教工作的组织和宣传是学生评教中应该注意的问题。[2]
1.设计符合学生特点的评教体系
学生评教的参与者是学生，评价的过程要做到以学生为本。[3]笔者认为评教体系的设计要遵循简单—复杂—简单的模式，即学生面对的评价表要尽量简单明了，对获得的评价数据可以采用相对复杂的合理方式进行处理，而最后反馈给教师的评价结果要简单。另外，根据学生评教中存在模糊概念的现象，可以采取定量评价和定性评价相结合的方式。根据以上原则以及当今高校学生评教的现状，笔者认为可以把学生评教表设计为两部分：选填部分和必填部分。选填部分可以根据学校实际情况、专业特点、课程特点等设计一些评价项目，学生只需按规定标出其中认为非常满意和不满意的项目，同时学生还可以补充一些非常满意的项目或不满意的项目。必填部分只包含一项内容，就是学生对教师的综合评价，要求学生参考各等级分值范围填写，如可以规定：非常满意（90～100分）、满意（80～90分）、比较满意（70～80分）、不满意（70分以下）。学生评教表示例见表1（表中每类只列出其中一个评价项目）。 以上评价表的特点是简单但又不失科学性，必填的部分只有对教师的综合评价，这一方面减轻了学生评价的负担，同时相对分项评价加总的方法，更真实地表达了学生的感受和满意度。有研究发现，在常采用的分项评价中，把某一位教师各评价项目都打相同等级的学生比例很高，[4]另外，各评价项目权重的大小也值得研究，因此并不是评价项目分得越细，结果也更科学、合理。对于具有一定综合判断能力的大学生，采用综合评价的方式更符合大学生的特点。选填部分是整个评价表的有机组成部分，态度认真的学生会把自己的感受真实地表达出来，而对评价不重视或不认真的学生一般不会填写这一部分内容，由此得到的统计结果（各评价项目获得满意或不满意的次数）对管理者和任课教师本人来说都更具有参考价值。
2.对学生评教统计数据进行合理处理
各种因素综合作用会使学生的评教结果偏离客观真实值，为了尽量减少这种偏差，笔者认为可以从以下两个方面对获得的评价数据进行处理。
首先，要剔除班级中的一些极端不合理数据。不同的学生对教师的评价存在差异属正常现象，但如果某些学生的评价结果远远偏离总体的均值，其有效性就值得商榷。根据学校的实际情况，可以把一个总体中偏离均值10分以及10分以上的数据定义为极端数据，在数据处理中应该把这部分数据去掉以提高学生评教的有效性和评教结果的横向可比性。
其次，对有效的评价数据进行平衡处理。在实践中，常有一些班级整体对几乎所有任课教师评价普遍偏低或普遍偏高的现象，出现这种情况的原因多样却又不可避免。为了减少这种情况对评教结果的影响，根据高校每个班级都有多名任课教师，同时一个教师又给不同班级上课这种交叉关系，笔者设计了平衡处理方法，具体步骤如下：
（1）统计每个自然班级对各个任课教师的初始评价分。这个初始评价分可以通过对班级中的有效评价分（即剔除极端数据后的评价分）取平均值得到。
（2）确定评价的参考教师。在全校选取一名有代表性的教师作为平衡数据的参考教师，所谓有代表性是指这位教师所教课程的学生数量相对较多，而且涉及的专业较广，如公共课教师。由于学生多而且又来自不同的专业，这样的样本数据具有统计意义，因此这些班级所有学生有效评价分的平均值（称为参考分）就比较真实地反映了该教师这门课的教学状况。如教师i给1、2、3、4、5、6班上大课，这6个班所有学生的有效评价分的平均值就是参考分，记为Ci。
（3）确定与参考教师相关班级的评价调整系数。确定了参考教师和相应的参考分之后，比较参考分Ci与各自然班级对教师i的初始评价分（分别记为T i1、T i2、T i3、T i4、T i5、T i6）的大小，从中就可以看出这些班级对教师的评价是基本合适、偏高还是偏低。对于评价偏高或偏低的班级应该对其初始评价分进行调整，评价调整系数为参考分与该班对教师初始评价分的比值，如上例中6个班的调整系数可用公式x j=C i / T ij（j=1，2，…，6）求出，调整系数反映了班级总体对教师评价的偏差程度，调整系数与1偏离太大，则应该考虑该班在对教师的评价中是否受到一些不良因素的影响。
（4）再次选择评价参考教师确定参考分和其他班级的调整系数。根据第一次选择的参考教师，可以确定他所教班级的评价调整系数。对于其他班级的调整系数可以由下面方法继续确定。由于已经确定了调整系数的班级除了上述参考教师外，还会有很多其他的任课教师，在这些教师中第二次选择另一位教师j作为评价参考教师，采用上述方法求出相应的参考分C j，并由此求出其他相关班级的评价调整系数，照此就可以确定全校所有班级的评价调整系数。
（5）计算教师某门课的最终评价分。分选修课和必修课进行说明。先讨论必修课教师的评价分计算问题。对于必修课教师来说，如果该教师所教课程是单个班上课，则该教师的最终得分可以通过班级的初始评价分乘以该班的评价调整系数来计算。如果必修课教师i所教的某门课程是多个班的大班授课，假设这些班级的编号为1到j，这j个班的有效评价人数分别设为s 1，s 2 ，…，s j。这j个班对教师i的初始评价分别用T i1，T i2，…，T ij表示。x 1，x 2，…，x j分别为这些班级的评价调整系数，则教师i该门课的最终评价分（暂用Ti*表示）可以用下面的公式计算：T i*=（s 1T i1 x 1+ s 2T i2 x 2+…+s jT ij x j） /（s 1+s 2+…+s j）。对于选修课教师来说，其所教课程的学生来自全校的不同班级，那么该教师该门课的最终评价分也可以按上面公式计算，此时j表示学生来自j个不同的班级。s 1，s 2，，…，sj表示这些班级的选课人数。
3.算例
下面介绍一个简单的例子，对按传统方式所得的评教结果与经平衡处理所得的评教结果作一个比较。
假设表2是6个自然班级对11个任课教师的初始评价分（已经剔除各个班级的极端数据）。
为了方便说明，假设各班人数均为30人，且每位教师上一门次课程，符号Tij表示第j个班级对第i位教师的综合评价分，Ti表示未经平衡处理第i位教师某门课的得分，Ti*表示经过平衡处理后第i位教师某门课的得分。
（1）根据表2可计算出未经平衡处理各教师的评价分，即为各班学生评价分的平均值，结果见表3。
（2）先后选取教师1和教师9作为参考教师，再利用平衡处理方法可以得到各教师的评价分，计算结果见表3。
根据表2提供的信息，可以看出班级1的学生对教师评价普遍偏低，而班级4的学生对教师的评价普遍偏高，如果按传统的方法计算，则结果的横向可比性差，如果评价结果应用不当，会严重打击部分教师的教学积极性，如教师5。而在表2提供的数据基础上经过平衡处理的评价结果相对来说更能真实地表达教师的教学水平和状况。
四、结语
教学评价是当前高校一个热议的话题，很多高校的教学管理者和教师也一直在努力完善学生的评教体系。本文从提高评教结果的横向可比性角度进行了探索，体系整体设计遵循简单—复杂—简单的模式，其中数据的平衡处理很好地改善了评教结果的横向可比性。借助计算机，本文提出的方法和思路在高校评教中可以轻松、高效的实现。
参考文献：
[1]卢双坡.我国高校课堂教学评价探析[J].黑龙江教育，2009，
（5）：83-85.
[2]肖菲.提高高校教学质量建立完善的“学生评教”机制[J].黑龙江教育，2009，（4）：87-88.
[3]孟凡.以学生为本的高校教学质量评估体系及其构建[J].大学（研究与评价），2009，（2）：84-89.
[4]丁志华.影响学生评价教师的因素分析[J].卫生职业教育，2002，20（3）：36-38.