论文部分内容阅读
【摘要】基于“构建对话式探究性阅读教学模型”课题实验一年多来的探究，以“召唤结构”视阈观察儿童与文本的对话关系，我们发现在小语阅读教学中，作为阅读主体的儿童的“召唤结构”与作为阅读客体的文本的“召唤结构”存在着“同构”“异构”“重构”的关系。
【关键词】召唤结构 同构 异构 重构
【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）05-0047-01
“召唤结构”是德国康斯坦茨派的代表人物沃尔夫冈·伊瑟尔《文本的召唤结构》提出的。伊瑟尔先生认为，作品中包含着许多“空白”“空缺” “不确定领域”，以召唤读者去填补、去建构。[1]
在小语阅读教学中，处于生命蓬勃生长的儿童，同样存在许多有待填补建构的“空白”“空缺”“不确定领域”。
基于“构建对话式探究性阅读教学模型”课题实验一年多来的探究，以“召唤结构”视阈观察儿童与文本的对话关系，我们发现在小语阅读教学中，作为阅读主体的儿童的“召唤结构”与作为阅读客体的文本的“召唤结构”存在着“同构”“异构”“重构”的关系。
一、同构——儿童与文本“共鸣”
在小语课本中，许多文质兼美的文本足以引发儿童与文本对话，把文本纳入自我的“期待视野”，从而实现主动建构。
基于“构建对话式探究性阅读教学模型”课题实验一年多来的探究，以“召唤结构”视阈观察儿童与文本的对话关系，我们发现在小语阅读教学中，作为阅读主体的儿童的“召唤结构”与作为阅读客体的文本的“召唤结构”存在着“同构”“异构”“重构”的关系。
与《怒吼吧，黄河》为例，在了解“抗日战争进入惨烈的相持阶段”这一历史背景之后，通过多媒体，孩子们被黄河壶口大瀑布的百丈云烟深深震撼。然后我们把视点集中到诗人光未然身上，也就很容易理解他的《黄河大合唱》是赞颂祖国的黄河母亲河，也是激励抗日战士坚持斗争驱逐日寇的决心的一首长诗。
回扣原文，与文本的对话，细读文中描写光未然朗诵《黄河大合唱》的句段，以读促思，以思促情。孩子们不禁也想和光未然一起朗诵！当师生一起朗诵《黄河大合唱》第八乐章——《怒吼吧，黄河》，孩子们至真至情，全然进入文本的情境，而文本也全然进入他们的心境。
古人陆九渊研读经典，直达“六经注我，我注六经”的醇美状态。在阅读教学中，我们欣喜地发现，当文本的“空白点”正好与儿童的“召唤点”——正如拼图的花片凹处与凸处相互吻合时，儿童的期待视野与文本的期待视野刚好融合在一个平衡点上。那么，儿童就会自觉地把文本的图式结构“绘制”到他们的心理图示中，从而达到“我入文境，文入我境”的和谐共鸣。
二、异构——儿童与文本“争鸣”
正如刘勰《文心雕龙·辨骚》阐发的观点“才高者菀其鸿裁，中巧者猎其艳辞，吟讽者衔其山川，童蒙者拾其香草”[2]一样，作为阅读客体文本，因为具有“空白点”与“未确定点”，从而具有审美的多义性和多层面性。作为阅读主体的儿童，他们在性格、气质、家庭背景、成长经历、认知水平等方面是千差万别的。因而在与文本对话的过程中，他们往往从不同的视角，不同的理解层面去多元化解读。
譬如学习《秋天的怀念》一课，大部分同学对作者史铁生描写菊花的句段甚是欣赏，于是理解菊花的象征意义已是水到渠成。可以当理解文本意蕴时，大部分同学就发表对文本中“母亲”的意见了，认为她一味溺爱孩子，不知道爱是相互的，以至于委曲求全积劳成疾。对于文本中的“我”意见更大——狹隘、自私，让母亲拖着病体照顾自己……
此时，教师如果一味从“高大上”的角度誉美，显然是“不合时宜”的。于是，我允许他们把持自己的观点，同时引发他们思考：在生活中，如何珍惜与感恩家人对自己的爱？
在一定框架内，允许儿童个性化、多元化解读，与文本形成“异构”，才是对每个独特生命体的真正意义上的尊重。
三、重构——由文本引发的“轰鸣”
一切重构其实多源自于失衡——当儿童与文本对话，感受到自己与文本之间的“审美距离”时，此时，教师应该顺势而为，帮助他们拓展阅读视野，提升阅读期待品味，从“前结构“中突破，找到新的平衡点。而正是在不断失衡，不断平衡的过程中才能不断创造、重新构建新的意义。
（一）知识重构
学习《自然之道》一课，我让学生在不看任何相关资料的情况下，“陌生化”进入文本。而后问他们：“最意想不到的是什么？”他们几乎异口同声：“好心的人们救了‘侦查龟’，怎么反而让幼龟群遭受了灭顶之灾？”从中可以发现文本中所涉及的知识是完全有悖于儿童的“先验知识”的。此时，正是带领他们进行知识重构的好时机！
（二）方法重构
在学习《稻草人》一课时，孩子们运用已经掌握的“让自己进入童话世界，体验人物的思想感情”的阅读方法，把自己当作“稻草人”——喜老奶奶之所喜，急老奶奶之所急，悲老奶奶之所悲”，阅读完全是顺畅的。
可是阅读另一片童话作品《卖火柴的小女孩》，如果依旧“老文老法”，显然无法把小女孩在幻象中得到的“幸福”与残酷的现实进行对比，也就无法深刻体会童话蕴含的主题。在老师的帮助下，他们确立了“列表格对比”阅读法。小女孩生活的社会黑暗也就昭然若揭了。
可见，当阅读受阻时，有时可以从阅读方法、思想方法上进行“重构”。
（三）情感、态度、价值观重构
著名的语文教育家刘国正先生认为，阅读的根本价值在于发展。对于成长期的儿童，通过阅读，不仅使他们在知识、能力方面获得提高，在情感、态度与价值观的提高也是一个重要的目标维度。
在与文本的对话过程中，经常会出现与他们的“前见”“前理解”不同格调的思想。此时，引导他们开动思想的机器，正确地思考、选择与重构，对于他们的人格完善尤为重要。例如《精彩极了，糟糕透了》一课，首先要体会文本的价值观，重新思考他们只喜欢妈妈的“精彩极了”的夸赞，不喜欢爸爸的“糟糕透了”的批评这一“前见”的狭隘性，而后联系生活实际，体会：精彩极了，是慈祥的爱：糟糕透了，是严厉的的爱。生活的小船需要这两种力量的平衡，才能稳步向前进。
本文谨以“召唤结构”视阈观察儿童与文本的对话关系。在“构建对话式探究性阅读教学模型”课题实践中，我们发现，其他的几组对话也同样遵循“同构”“异构”“重构”的关系，这里就不一一赘述。
参考文献：
[1]《浅议文本的召唤结构对中学语文教学的启示》杜向红 - 《甘肃科技纵横》- 2005
[2]《论汉大赋的“文言”特征》周远斌 - 《临沂师范学院学报》- 2007
【关键词】召唤结构 同构 异构 重构
【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）05-0047-01
“召唤结构”是德国康斯坦茨派的代表人物沃尔夫冈·伊瑟尔《文本的召唤结构》提出的。伊瑟尔先生认为，作品中包含着许多“空白”“空缺” “不确定领域”，以召唤读者去填补、去建构。[1]
在小语阅读教学中，处于生命蓬勃生长的儿童，同样存在许多有待填补建构的“空白”“空缺”“不确定领域”。
基于“构建对话式探究性阅读教学模型”课题实验一年多来的探究，以“召唤结构”视阈观察儿童与文本的对话关系，我们发现在小语阅读教学中，作为阅读主体的儿童的“召唤结构”与作为阅读客体的文本的“召唤结构”存在着“同构”“异构”“重构”的关系。
一、同构——儿童与文本“共鸣”
在小语课本中，许多文质兼美的文本足以引发儿童与文本对话，把文本纳入自我的“期待视野”，从而实现主动建构。
基于“构建对话式探究性阅读教学模型”课题实验一年多来的探究，以“召唤结构”视阈观察儿童与文本的对话关系，我们发现在小语阅读教学中，作为阅读主体的儿童的“召唤结构”与作为阅读客体的文本的“召唤结构”存在着“同构”“异构”“重构”的关系。
与《怒吼吧，黄河》为例，在了解“抗日战争进入惨烈的相持阶段”这一历史背景之后，通过多媒体，孩子们被黄河壶口大瀑布的百丈云烟深深震撼。然后我们把视点集中到诗人光未然身上，也就很容易理解他的《黄河大合唱》是赞颂祖国的黄河母亲河，也是激励抗日战士坚持斗争驱逐日寇的决心的一首长诗。
回扣原文，与文本的对话，细读文中描写光未然朗诵《黄河大合唱》的句段，以读促思，以思促情。孩子们不禁也想和光未然一起朗诵！当师生一起朗诵《黄河大合唱》第八乐章——《怒吼吧，黄河》，孩子们至真至情，全然进入文本的情境，而文本也全然进入他们的心境。
古人陆九渊研读经典，直达“六经注我，我注六经”的醇美状态。在阅读教学中，我们欣喜地发现，当文本的“空白点”正好与儿童的“召唤点”——正如拼图的花片凹处与凸处相互吻合时，儿童的期待视野与文本的期待视野刚好融合在一个平衡点上。那么，儿童就会自觉地把文本的图式结构“绘制”到他们的心理图示中，从而达到“我入文境，文入我境”的和谐共鸣。
二、异构——儿童与文本“争鸣”
正如刘勰《文心雕龙·辨骚》阐发的观点“才高者菀其鸿裁，中巧者猎其艳辞，吟讽者衔其山川，童蒙者拾其香草”[2]一样，作为阅读客体文本，因为具有“空白点”与“未确定点”，从而具有审美的多义性和多层面性。作为阅读主体的儿童，他们在性格、气质、家庭背景、成长经历、认知水平等方面是千差万别的。因而在与文本对话的过程中，他们往往从不同的视角，不同的理解层面去多元化解读。
譬如学习《秋天的怀念》一课，大部分同学对作者史铁生描写菊花的句段甚是欣赏，于是理解菊花的象征意义已是水到渠成。可以当理解文本意蕴时，大部分同学就发表对文本中“母亲”的意见了，认为她一味溺爱孩子，不知道爱是相互的，以至于委曲求全积劳成疾。对于文本中的“我”意见更大——狹隘、自私，让母亲拖着病体照顾自己……
此时，教师如果一味从“高大上”的角度誉美，显然是“不合时宜”的。于是，我允许他们把持自己的观点，同时引发他们思考：在生活中，如何珍惜与感恩家人对自己的爱？
在一定框架内，允许儿童个性化、多元化解读，与文本形成“异构”，才是对每个独特生命体的真正意义上的尊重。
三、重构——由文本引发的“轰鸣”
一切重构其实多源自于失衡——当儿童与文本对话，感受到自己与文本之间的“审美距离”时，此时，教师应该顺势而为，帮助他们拓展阅读视野，提升阅读期待品味，从“前结构“中突破，找到新的平衡点。而正是在不断失衡，不断平衡的过程中才能不断创造、重新构建新的意义。
（一）知识重构
学习《自然之道》一课，我让学生在不看任何相关资料的情况下，“陌生化”进入文本。而后问他们：“最意想不到的是什么？”他们几乎异口同声：“好心的人们救了‘侦查龟’，怎么反而让幼龟群遭受了灭顶之灾？”从中可以发现文本中所涉及的知识是完全有悖于儿童的“先验知识”的。此时，正是带领他们进行知识重构的好时机！
（二）方法重构
在学习《稻草人》一课时，孩子们运用已经掌握的“让自己进入童话世界，体验人物的思想感情”的阅读方法，把自己当作“稻草人”——喜老奶奶之所喜，急老奶奶之所急，悲老奶奶之所悲”，阅读完全是顺畅的。
可是阅读另一片童话作品《卖火柴的小女孩》，如果依旧“老文老法”，显然无法把小女孩在幻象中得到的“幸福”与残酷的现实进行对比，也就无法深刻体会童话蕴含的主题。在老师的帮助下，他们确立了“列表格对比”阅读法。小女孩生活的社会黑暗也就昭然若揭了。
可见，当阅读受阻时，有时可以从阅读方法、思想方法上进行“重构”。
（三）情感、态度、价值观重构
著名的语文教育家刘国正先生认为，阅读的根本价值在于发展。对于成长期的儿童，通过阅读，不仅使他们在知识、能力方面获得提高，在情感、态度与价值观的提高也是一个重要的目标维度。
在与文本的对话过程中，经常会出现与他们的“前见”“前理解”不同格调的思想。此时，引导他们开动思想的机器，正确地思考、选择与重构，对于他们的人格完善尤为重要。例如《精彩极了，糟糕透了》一课，首先要体会文本的价值观，重新思考他们只喜欢妈妈的“精彩极了”的夸赞，不喜欢爸爸的“糟糕透了”的批评这一“前见”的狭隘性，而后联系生活实际，体会：精彩极了，是慈祥的爱：糟糕透了，是严厉的的爱。生活的小船需要这两种力量的平衡，才能稳步向前进。
本文谨以“召唤结构”视阈观察儿童与文本的对话关系。在“构建对话式探究性阅读教学模型”课题实践中，我们发现，其他的几组对话也同样遵循“同构”“异构”“重构”的关系，这里就不一一赘述。
参考文献：
[1]《浅议文本的召唤结构对中学语文教学的启示》杜向红 - 《甘肃科技纵横》- 2005
[2]《论汉大赋的“文言”特征》周远斌 - 《临沂师范学院学报》- 2007