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自古以来，阅读不仅享有“教育之本、学习之母”的美好盛誉，而且还是语文课程活动体系中不容忽视的有机组成，更在其中占有无可替代的“半壁江山”份额。在“大开放、大改革、大发展”的现代教育中，语文阅读大体包括“文本阅读”“社会阅读”“自然阅读”和“科技阅读”等基本形式，并且讲求阅读者与阅读对象之间的“有声对话、心灵对话、书写对话、实践对话”。
在学校教育中，教师要善于通过各类途径和方法，组织并引导学生积极开展与阅读对象之间相互交流的“阅读对话”活动，通过潜移默化的熏陶和厚积薄发的积淀，从根本上赢得令人期待的实质性效果。那么，在初中语文教学过程中，究竟如何开展丰富多元的对话式阅读活动呢？
一、在“诵读”中开展对话式阅读教学
众所周知，“诵读法”自古以来备受推崇，是语文启蒙学习的经典良方，它所强调的是“熟”和“悟”：前者侧重于“程度”;后者侧重于“深度”，具体说是既要“读”又要“品”。如果缺乏这一“思辨性的吸收”，就会最终因此而逐步陷入“死读书、读死书、读书死”的误区。
义务教育初中语文基础教材形式上图文互动，内容上文情并茂，具有很强的可读性。有鉴于此，教师应当而且必须通过各种“以读带读”形式，如师生（录音）范读、个体读悟、指名朗读、同桌互读、小组对读、开火车读、集体齐读、擂台赛读和分角色演读等，把学生逐步引向文本胜境并且获得美好享受，从而努力攫取“书读百遍、其义自见”的实质性效果。
再如，在初中语文教学过程中，教师要尽可能地組织并引导学生，定期不定期开展一些课内外的朗读比赛活动，通过“查阅资料”“熟读深悟”等形式，加强人文之间、同伴之间的对话，从而在“以赛激趣促读”中不断放大诵读学习的良好效应。
二、在“导读”中开展对话式阅读教学
这里所说的“导读”，就是指以学生自读为主、教师启发引导的一种语文阅读教学方法。其关键和根本之处，就在于“以疑促读”“以读促思”。在初中语文教学过程中，教师要充分利用学生求知欲、好奇心“双强”的性格特点，善于以“趣点、重点、难点、疑点、亮点”等为有效切入点，认真巧妙地设计并适时提出一些激情有趣、引人深思的问题，有效激发学生良好的阅读期待心态，从而在“不用扬鞭自奋蹄”的内在驱动下，把他们逐步引向“寻根究底、自我对话”的阅读胜境。这就是“读书贵有疑，疑能得教益”的本质含义。
以莫泊桑笔下的《我的叔叔于勒》为例。这一部经典性短篇小说，主要是围绕“我的叔叔于勒”身份的多次变化，刻画了菲利普夫妇随之发生的不同表现和不同心理，而文中的“我”既是一个目击者又是一个经历者。众所周知，一部小说的“主人公”只能有一个人或者一类人，那么，“这篇小说的主人公究竟是叔叔于勒，是菲利普夫妇，还是‘我’呢？”笔者在实际教学过程中，适时地提出这一问题，犹如“一石激浪”，不仅激发了学生的阅读情趣，而且把他们引入了“对话阅读”活动之中。
三、在“讲读”中开展对话式阅读教学
在学校教育中，“讲读”是教师开展“传道、授业、解惑”活动的基本方式。然而，在传统阅读和应试教学过程中，语文讲读活动普遍存在“普通话套讲八股文”现象——“教师讲，学生听;教师问，学生答”。这种“面面俱到、还恐漏掉”的讲读模式，严重缺乏积极有效的“对话”成分。
笔者从教学实践中总结认为，真正意义上的语文“讲读”，应当而且必须坚持在“以生为本、以学为主”这一指导思想下，教师本着“不愤不启、不悱不发”的施教策略，通过“少讲精讲、画龙点睛”式的激励和引领，把学生逐步引向“勤于对话、乐于对话、善于对话”的良性发展之路。
以鲁迅笔下的《孔乙己》为例。在实际教学过程中，笔者提炼了如下一些问题：“孔乙己为什么没有真实名字”“其他如酒店掌柜、短衫客、丁举人以及‘我’的人物分析”“孔乙己最后的生死如何”;然后通过精讲细读、师生之间的“对话式”引导，让学生在阅读与学习、体悟与思考中逐步走入课文内容，走进人物形象，走向作者内心，真正做到了把“工具性教学与人文性教育”相互渗透并有效融合起来。由此可见，这种教学效果是不言而喻的。
四、在“群读”中开展对话式阅读教学
正如上文所说，创设“对话式阅读”的途径是多种多样的，而丰富多元的对话形式不仅可以单独使用，还可以组合起来套用，不仅可以运用于课堂教学环节中，还可以在课外时空中进行延伸和拓展。所有这些，都属于“群读”活动的范畴。理论和实践表明，积极开展语文“群读”活动，不仅有利于在“对话”中培养并增强学生的阅读意识和阅读能力，而且有利于促进他们自主性阅读、可持续阅读和个性化阅读，为学生源源不断地注入一些活力元素。
比如，在《孔乙己》课文教学前后，笔者本着以“同一作者”为中心的导向策略，组织并引导学生先后阅读了鲁迅先生的其他文章，如《祝福》《少年闰土》《阿Q正传》《药》等，从“群文类比”的阅读对话中，不仅获得了“阿Q”“祥林嫂”“少年闰土”“华老栓”等不同的经典人物形象，而且通过享受“鲁迅作品盛宴”，切实地体悟到极具个性的“鲁迅笔法”和“鲁迅品质”。此外，在群读对话活动中，还可就“某一问题（人物、现象）”，引导学生开展辩讨式的阅读对话活动，更好实现“阅读体悟、情感实践”的阅读目标。
五、在“写读”中开展对话式阅读教学
叶圣陶先生说过：“阅读是吸纳，写作是倾吐。”这一信条式经典教育命题，其意义重在强调“阅读与写作”之间是一种相辅相成的紧密关系，即“合则共荣、分则互损”。不仅如此，无论语文阅读还是写作活动，都是阅读者与作品人物（作者）、创作者与描写对象之间的一种“对话式互动”和“心灵上沟通”。正因为如此，在初中语文教学过程中，教师要通过各类途径和方式，善于把“阅读教学与写作指导”充分地结合起来，引导学生积极开展丰富多元的“读写互动”活动，从厚积薄发中努力攫取“1+1>2”的实质效益和良好效应。
比如，在教学《孔乙己》后，可让学生根据自我意愿和个性化想象，以“如何对孔乙己的生死评判”为题，开展建立在“内心对话”基础上的读写互动活动。再如，在《秋天的怀念》教学结束后，可引导学生以“我眼中的妈妈”为题，在联系自身实际认知和生活经验基础上，开展“心灵对话式”的读写互动活动。如此而为，不仅有利于促进学生更好地理解和体悟所学内容，而且有利于不断增加阅读对话的宽广度和深厚度。
总之，没有“对话”的阅读是不成功的，至少不算是一种完美的阅读活动。语文教师善于通过“诵读、导读、讲读、群读、写读”等途径和方式引领学生对话，能够把阅读教学不断地引向“碧海蓝天”。
作者单位：江苏省泰州中学附属初级中学（225300）
在学校教育中，教师要善于通过各类途径和方法，组织并引导学生积极开展与阅读对象之间相互交流的“阅读对话”活动，通过潜移默化的熏陶和厚积薄发的积淀，从根本上赢得令人期待的实质性效果。那么，在初中语文教学过程中，究竟如何开展丰富多元的对话式阅读活动呢？
一、在“诵读”中开展对话式阅读教学
众所周知，“诵读法”自古以来备受推崇，是语文启蒙学习的经典良方，它所强调的是“熟”和“悟”：前者侧重于“程度”;后者侧重于“深度”，具体说是既要“读”又要“品”。如果缺乏这一“思辨性的吸收”，就会最终因此而逐步陷入“死读书、读死书、读书死”的误区。
义务教育初中语文基础教材形式上图文互动，内容上文情并茂，具有很强的可读性。有鉴于此，教师应当而且必须通过各种“以读带读”形式，如师生（录音）范读、个体读悟、指名朗读、同桌互读、小组对读、开火车读、集体齐读、擂台赛读和分角色演读等，把学生逐步引向文本胜境并且获得美好享受，从而努力攫取“书读百遍、其义自见”的实质性效果。
再如，在初中语文教学过程中，教师要尽可能地組织并引导学生，定期不定期开展一些课内外的朗读比赛活动，通过“查阅资料”“熟读深悟”等形式，加强人文之间、同伴之间的对话，从而在“以赛激趣促读”中不断放大诵读学习的良好效应。
二、在“导读”中开展对话式阅读教学
这里所说的“导读”，就是指以学生自读为主、教师启发引导的一种语文阅读教学方法。其关键和根本之处，就在于“以疑促读”“以读促思”。在初中语文教学过程中，教师要充分利用学生求知欲、好奇心“双强”的性格特点，善于以“趣点、重点、难点、疑点、亮点”等为有效切入点，认真巧妙地设计并适时提出一些激情有趣、引人深思的问题，有效激发学生良好的阅读期待心态，从而在“不用扬鞭自奋蹄”的内在驱动下，把他们逐步引向“寻根究底、自我对话”的阅读胜境。这就是“读书贵有疑，疑能得教益”的本质含义。
以莫泊桑笔下的《我的叔叔于勒》为例。这一部经典性短篇小说，主要是围绕“我的叔叔于勒”身份的多次变化，刻画了菲利普夫妇随之发生的不同表现和不同心理，而文中的“我”既是一个目击者又是一个经历者。众所周知，一部小说的“主人公”只能有一个人或者一类人，那么，“这篇小说的主人公究竟是叔叔于勒，是菲利普夫妇，还是‘我’呢？”笔者在实际教学过程中，适时地提出这一问题，犹如“一石激浪”，不仅激发了学生的阅读情趣，而且把他们引入了“对话阅读”活动之中。
三、在“讲读”中开展对话式阅读教学
在学校教育中，“讲读”是教师开展“传道、授业、解惑”活动的基本方式。然而，在传统阅读和应试教学过程中，语文讲读活动普遍存在“普通话套讲八股文”现象——“教师讲，学生听;教师问，学生答”。这种“面面俱到、还恐漏掉”的讲读模式，严重缺乏积极有效的“对话”成分。
笔者从教学实践中总结认为，真正意义上的语文“讲读”，应当而且必须坚持在“以生为本、以学为主”这一指导思想下，教师本着“不愤不启、不悱不发”的施教策略，通过“少讲精讲、画龙点睛”式的激励和引领，把学生逐步引向“勤于对话、乐于对话、善于对话”的良性发展之路。
以鲁迅笔下的《孔乙己》为例。在实际教学过程中，笔者提炼了如下一些问题：“孔乙己为什么没有真实名字”“其他如酒店掌柜、短衫客、丁举人以及‘我’的人物分析”“孔乙己最后的生死如何”;然后通过精讲细读、师生之间的“对话式”引导，让学生在阅读与学习、体悟与思考中逐步走入课文内容，走进人物形象，走向作者内心，真正做到了把“工具性教学与人文性教育”相互渗透并有效融合起来。由此可见，这种教学效果是不言而喻的。
四、在“群读”中开展对话式阅读教学
正如上文所说，创设“对话式阅读”的途径是多种多样的，而丰富多元的对话形式不仅可以单独使用，还可以组合起来套用，不仅可以运用于课堂教学环节中，还可以在课外时空中进行延伸和拓展。所有这些，都属于“群读”活动的范畴。理论和实践表明，积极开展语文“群读”活动，不仅有利于在“对话”中培养并增强学生的阅读意识和阅读能力，而且有利于促进他们自主性阅读、可持续阅读和个性化阅读，为学生源源不断地注入一些活力元素。
比如，在《孔乙己》课文教学前后，笔者本着以“同一作者”为中心的导向策略，组织并引导学生先后阅读了鲁迅先生的其他文章，如《祝福》《少年闰土》《阿Q正传》《药》等，从“群文类比”的阅读对话中，不仅获得了“阿Q”“祥林嫂”“少年闰土”“华老栓”等不同的经典人物形象，而且通过享受“鲁迅作品盛宴”，切实地体悟到极具个性的“鲁迅笔法”和“鲁迅品质”。此外，在群读对话活动中，还可就“某一问题（人物、现象）”，引导学生开展辩讨式的阅读对话活动，更好实现“阅读体悟、情感实践”的阅读目标。
五、在“写读”中开展对话式阅读教学
叶圣陶先生说过：“阅读是吸纳，写作是倾吐。”这一信条式经典教育命题，其意义重在强调“阅读与写作”之间是一种相辅相成的紧密关系，即“合则共荣、分则互损”。不仅如此，无论语文阅读还是写作活动，都是阅读者与作品人物（作者）、创作者与描写对象之间的一种“对话式互动”和“心灵上沟通”。正因为如此，在初中语文教学过程中，教师要通过各类途径和方式，善于把“阅读教学与写作指导”充分地结合起来，引导学生积极开展丰富多元的“读写互动”活动，从厚积薄发中努力攫取“1+1>2”的实质效益和良好效应。
比如，在教学《孔乙己》后，可让学生根据自我意愿和个性化想象，以“如何对孔乙己的生死评判”为题，开展建立在“内心对话”基础上的读写互动活动。再如，在《秋天的怀念》教学结束后，可引导学生以“我眼中的妈妈”为题，在联系自身实际认知和生活经验基础上，开展“心灵对话式”的读写互动活动。如此而为，不仅有利于促进学生更好地理解和体悟所学内容，而且有利于不断增加阅读对话的宽广度和深厚度。
总之，没有“对话”的阅读是不成功的，至少不算是一种完美的阅读活动。语文教师善于通过“诵读、导读、讲读、群读、写读”等途径和方式引领学生对话，能够把阅读教学不断地引向“碧海蓝天”。
作者单位：江苏省泰州中学附属初级中学（225300）