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最近忽然想起十多年前的一篇报道：一个美国科学教育代表团到上海访问，听了一堂由一名优秀特级教师执教的物理课。整个教学过程，教学目的明确，教学内容清晰，教学方法灵活，教师提问，学生回答，师生互动，配合默契；教师语言准确精练，教学时间安排精当。当老师说“这堂课就上到这里”之时，下课铃声正好响起。听课的近百名中国教师随着铃声的响起，掌声雷动。但是，五位美国客人的脸上却没有任何表情。第二天，接待者请他们谈谈感受时，他们的观感却出乎我们的意料。他们反问：“这堂课老师提问，学生回答，既然老师的问题学生都能回答，这堂课还上它干什么？”
之所以会想起这篇报道，是因为时至今日，这样的课堂仍在广泛上演，这样的课堂仍然受到大力追捧。的确，按照我们固有的对课堂教学的认识，上文提到的那堂课可谓天衣无缝、精彩绝伦，听课的近百名中国教师的掌声就足以说明问题。但是，美国客人的话又不得不让我们去思考，怎样的课堂才是学生真正需要的？
前苏联教学论专家马赫穆托夫认为，问题教学法有两种形式，一是“教师提问，学生解答”，一是“学生提问，自己解答”。其中，前者是传统课堂的教学形式，也是浅层次的问题教学；后者则是新课程背景下着力提倡的教学形式，是问题教学的最高境界。因为教学的过程，实质上就是一个发现问题、解决问题的过程，而这一过程的主体是学生，而非教师。课堂教学的最终目的就是为了解决学生在学习过程中遇到的问题，而不是学生单纯应对教师提出的问题。或者我们也可以这样来理解“问题教学”：教师带着问题走进教室，通过教师设置的问题的“引”和“解”，来“导”出学生在学习中遇到的问题，最终让学生带着更多的问题走出教室。
然而，“上到学生没有问题”，这可能是许多教师孜孜以求的课堂教学目标，甚至将其视为课堂教学的一种理想境界。因此在课堂教学中，我们常常惊叹于一些教师精心设计的一系列问题，高明的教师甚至还能使这些问题环环相扣而形成“问题链”。以问题驱动，突破教学的重点难点，最终达成教学的目标，是时下很时髦也广为认可的课堂教学方式。教师精心设置问题的初衷，当然是希望学生能够在教师的引导下解决这些问题。如果有些问题学生还不能解决，说明教师的教学还不“到位”；如果学生能够准确解决，那么也就意味着学生已经理解了教师的问题。“学生没有了问题”，那么课堂教学的任务也就自然完成了。还有什么比这更理想、更让人放心的呢？
也许我们见多了这样的课堂，但我不太欣赏“教师提出问题，学生应答如流”这样所谓“精彩”的课堂。因为从理论上来说，这样的课堂并不真实。如果真有这样的课堂，那只能说明教师设置的问题太浅，有可能只是知识的平面滑行，是“低空盘旋”，没有触及学生的“灵魂深处”。
孙绍振老师在《真语文拒绝“伪对话”》（见《语文建设》2013年第7期）一文中举例说，如果我们在讲比喻的时候去问学生，“燕山雪花大如席”运用的是什么修辞？有什么作用？学生一定会回答“运用比喻，生动形象”；再问“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”运用了什么修辞？有什么作用？学生的答案依然是“运用比喻，生动形象”。那么，这样的问题不问也罢。诚如开篇报道中的美国客人所言，“这堂课还上它干什么”呢？
或许《世说新语》中记载的一段文字可资借鉴：
谢太傅寒雪日内集，与儿女讲论文义。偶尔雪骤，公欣然曰：“白雪纷纷何所似？”兄子胡儿曰：“撒盐空中差可拟。”兄女曰：“未若柳絮因风起。”公大笑乐。
同样是讲比喻，孰浅孰深？“公大笑乐”又包含着多少信息？“兄子”与“兄女”比喻手法的运用孰优孰劣？如果教师能够以此为契机提出问题，激发学生的思考和讨论，那么这堂课也就很有“上的必要”了。
为了教学任务的完成，为了教学流程的顺畅，我们的很多课堂往往控制甚至规避学生在学习过程中发现的问题，以免节外生枝。久之，学生也就不敢提问，不会提问，甚至提不出问题。那么，提升学生的问题意识，培养学生的问题能力，就永远只能是纸上谈兵。尽管新课程标准强调培养学生的“探究意识和发现问题的敏感性”，发展学生“独立阅读”“善于发现问题、提出问题，对文本做出自己的分析判断”的能力，但实事求是地说，能够真正落实这一目标的课堂时下并不多见。
我倒希望我们的课堂是“有问题”的课堂，因为这样的课堂才是最真实的课堂。“有问题”可以是学生对教师提出的问题暂时还不能解决，也可以是学生在教师的引导下又发现了新的问题，甚至还可以是学生问倒教师——教师对学生发现的问题不能解决。
曾经听到过这样一堂让我记忆深刻的语文课，一位年轻教师执教林清玄的散文《可以预约的雪》。教师的确是带着问题走进课堂的，只是这些问题不是教师自己设定的，而是学生在预习过程中遇到的、发现的；教师的教学也没有按照固有的流程去操作，而是将学生所提问题进行整理、整合，通过教师的启发点拨和师生互动，来解决学生提问比较集中的问题，而有些问题则完全由学生自己来解决。听完课之后我又在想，教师在布置学生预习时一定是“带着问题走进教室”的，而学生通过独立阅读，也一定是“带着问题走出教室”的。我很佩服这位年轻教师的胆识和勇气，因为在“带着问题走进教室”和“带着问题走出教室”这样一个又一个轮回中，教师需要挑战自己已有的知识和能力，有时甚至还可能陷入被“问倒”的尴尬境地，但这对学生“善于发现问题、提出问题，对文本做出自己的分析判断”的能力的培养，无疑是有帮助的。
“带着问题走进教室”，再“带着问题走出教室”，无论什么时候都不要寄希望于“上到学生没有问题”，这样的课堂教学，无论对学生还是对教师，都善莫大焉。
推荐理由：
完美，可以说是一个级别最高的评价类形容词。对于一堂课，多数教师眼中的完美可能是学生对于提问对答如流，所有问题得以顺利解决。事实果真如此吗？博主认为这样貌似精彩的课堂并不真实，反而存在问题，比如问题设置可能过于浅显，于学生能力的提高并无意义。教师应该鼓励学生提出问题、自主解决问题，并恰当给予学生点拨与指导。这样留有问题的课堂，才能使学生真正学有所得。
之所以会想起这篇报道，是因为时至今日，这样的课堂仍在广泛上演，这样的课堂仍然受到大力追捧。的确，按照我们固有的对课堂教学的认识，上文提到的那堂课可谓天衣无缝、精彩绝伦，听课的近百名中国教师的掌声就足以说明问题。但是，美国客人的话又不得不让我们去思考，怎样的课堂才是学生真正需要的？
前苏联教学论专家马赫穆托夫认为，问题教学法有两种形式，一是“教师提问，学生解答”，一是“学生提问，自己解答”。其中，前者是传统课堂的教学形式，也是浅层次的问题教学；后者则是新课程背景下着力提倡的教学形式，是问题教学的最高境界。因为教学的过程，实质上就是一个发现问题、解决问题的过程，而这一过程的主体是学生，而非教师。课堂教学的最终目的就是为了解决学生在学习过程中遇到的问题，而不是学生单纯应对教师提出的问题。或者我们也可以这样来理解“问题教学”：教师带着问题走进教室，通过教师设置的问题的“引”和“解”，来“导”出学生在学习中遇到的问题，最终让学生带着更多的问题走出教室。
然而，“上到学生没有问题”，这可能是许多教师孜孜以求的课堂教学目标，甚至将其视为课堂教学的一种理想境界。因此在课堂教学中，我们常常惊叹于一些教师精心设计的一系列问题，高明的教师甚至还能使这些问题环环相扣而形成“问题链”。以问题驱动，突破教学的重点难点，最终达成教学的目标，是时下很时髦也广为认可的课堂教学方式。教师精心设置问题的初衷，当然是希望学生能够在教师的引导下解决这些问题。如果有些问题学生还不能解决，说明教师的教学还不“到位”；如果学生能够准确解决，那么也就意味着学生已经理解了教师的问题。“学生没有了问题”，那么课堂教学的任务也就自然完成了。还有什么比这更理想、更让人放心的呢？
也许我们见多了这样的课堂，但我不太欣赏“教师提出问题，学生应答如流”这样所谓“精彩”的课堂。因为从理论上来说，这样的课堂并不真实。如果真有这样的课堂，那只能说明教师设置的问题太浅，有可能只是知识的平面滑行，是“低空盘旋”，没有触及学生的“灵魂深处”。
孙绍振老师在《真语文拒绝“伪对话”》（见《语文建设》2013年第7期）一文中举例说，如果我们在讲比喻的时候去问学生，“燕山雪花大如席”运用的是什么修辞？有什么作用？学生一定会回答“运用比喻，生动形象”；再问“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”运用了什么修辞？有什么作用？学生的答案依然是“运用比喻，生动形象”。那么，这样的问题不问也罢。诚如开篇报道中的美国客人所言，“这堂课还上它干什么”呢？
或许《世说新语》中记载的一段文字可资借鉴：
谢太傅寒雪日内集，与儿女讲论文义。偶尔雪骤，公欣然曰：“白雪纷纷何所似？”兄子胡儿曰：“撒盐空中差可拟。”兄女曰：“未若柳絮因风起。”公大笑乐。
同样是讲比喻，孰浅孰深？“公大笑乐”又包含着多少信息？“兄子”与“兄女”比喻手法的运用孰优孰劣？如果教师能够以此为契机提出问题，激发学生的思考和讨论，那么这堂课也就很有“上的必要”了。
为了教学任务的完成，为了教学流程的顺畅，我们的很多课堂往往控制甚至规避学生在学习过程中发现的问题，以免节外生枝。久之，学生也就不敢提问，不会提问，甚至提不出问题。那么，提升学生的问题意识，培养学生的问题能力，就永远只能是纸上谈兵。尽管新课程标准强调培养学生的“探究意识和发现问题的敏感性”，发展学生“独立阅读”“善于发现问题、提出问题，对文本做出自己的分析判断”的能力，但实事求是地说，能够真正落实这一目标的课堂时下并不多见。
我倒希望我们的课堂是“有问题”的课堂，因为这样的课堂才是最真实的课堂。“有问题”可以是学生对教师提出的问题暂时还不能解决，也可以是学生在教师的引导下又发现了新的问题，甚至还可以是学生问倒教师——教师对学生发现的问题不能解决。
曾经听到过这样一堂让我记忆深刻的语文课，一位年轻教师执教林清玄的散文《可以预约的雪》。教师的确是带着问题走进课堂的，只是这些问题不是教师自己设定的，而是学生在预习过程中遇到的、发现的；教师的教学也没有按照固有的流程去操作，而是将学生所提问题进行整理、整合，通过教师的启发点拨和师生互动，来解决学生提问比较集中的问题，而有些问题则完全由学生自己来解决。听完课之后我又在想，教师在布置学生预习时一定是“带着问题走进教室”的，而学生通过独立阅读，也一定是“带着问题走出教室”的。我很佩服这位年轻教师的胆识和勇气，因为在“带着问题走进教室”和“带着问题走出教室”这样一个又一个轮回中，教师需要挑战自己已有的知识和能力，有时甚至还可能陷入被“问倒”的尴尬境地，但这对学生“善于发现问题、提出问题，对文本做出自己的分析判断”的能力的培养，无疑是有帮助的。
“带着问题走进教室”，再“带着问题走出教室”，无论什么时候都不要寄希望于“上到学生没有问题”，这样的课堂教学，无论对学生还是对教师，都善莫大焉。
推荐理由：
完美，可以说是一个级别最高的评价类形容词。对于一堂课，多数教师眼中的完美可能是学生对于提问对答如流，所有问题得以顺利解决。事实果真如此吗？博主认为这样貌似精彩的课堂并不真实，反而存在问题，比如问题设置可能过于浅显，于学生能力的提高并无意义。教师应该鼓励学生提出问题、自主解决问题，并恰当给予学生点拨与指导。这样留有问题的课堂，才能使学生真正学有所得。