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我们必须认识到，自主学习能力并非人的禀赋，培养学习者的反应性自主学习能力至关重要。这是自主学习者的必由之路。
在远程教育领域，是否适合于自主学习是评价教学资源、教学活动、学习任务、学习支持服务等的一项重要标准，殊不知这其实是本末倒置了，也就是说把目标——把学生培养成为自主学习者，使他们具备自主学习能力——当成前提。诚如许多研究者所指出的，自主学习能力并非与生俱来，因此，学生在适合自主学习的元学习环境中表现“欠佳”应该是在我们的预料之中。
著名语言教育家William Littlewood早在1996年就把自主学习能力分为两种：原自主学习能力（proactive autonomy）和反应性自主学习能力(reactive autonomy)[Littlewood, W. 1996. Autonomy: an anatomy and a framework. System, 24(4), 427-435]，三年之后，他在一篇文章中进一步阐述两者之间的关系[Littlewood, W. 1999. Defining and Developing Autonomy in East Asian Contexts. Applied Linguistics, 20(1), 71-94]。Littlewood的“原自主学习能力”指的就是我们通常所讲的“自主学习能力”，即学习者能对自己的学习负责，能确定自己的学习目标，能掌握并运用恰当的学习方法和技巧，以及能评价自己的学习效果。因此，他们会制订适合自己的个人学习计划，明确学习方向。由此可见，这些正是我们的培养目标。所谓“反应性自主学习能力”指的是学习者并不懂得制订适合自己的个人学习计划，学习方向不明确，但是，如果帮助学习者对自己的学习进行规划，对他们的学习给予有效指导，这会有助于他们积极主动地为实现学习目标而努力，比如逐渐对自己的学习负起责任，努力探索适合自己的学习方法等等。Littlewood认为，反应性自主学习能力是原自主学习能力的前提，只有先培养学习者的反应性自主学习能力，才有可能使他们掌握原自主学习能力。由此看来，反应性自主学习能力的培养应该贯穿于远程教学的整个过程。
遗憾的是，我们的远程教学实践却在诸多方面不同程度存在与培养反应性自主学习能力相悖的做法。比如说，我们目前基本上还是按照固定组班教学的原则“越俎代庖”规划学生的学习——同一所学校同期入学的同一专业的学生必须完成学校制定的相同学习计划，这就明显违背了“适合自己的个人学习计划”的原则，而如果学习者觉得这个计划并不符合他们的学习需要，他们可能就会失去学习兴趣，更谈不上“对自己的学习负责”。相比之下，我们的同行英国开放大学却做到了“帮助学习者对自己的学习进行规划”，使各人都能按照适合自己学习需求的计划学习。当然，这对于早已习惯“组班教学”（尤其是面授辅导的组班教学）管理模式的我们来讲的确是一个挑战，甚至是一个棘手的难题，牵涉到的还有系统办学体制等深层次的问题。但是，如果在教学资源建设上下功夫，如果在学习支持服务方面上下功夫，一句话，如果能为学习者构建一个有助于培养自主学习能力的元学习环境，我们完全有理由相信辅导教学并不一定要通过“固定组班教学”的形式组织和开展。
以主要的教学资源——教材——为例，时至今日，全日制学校教材的烙印在很多远程教育教材中依然有迹可寻。无论是编撰体例、版面设计、语言风格、练习形式还是多模态(multimodality)的无缝链接，凡此种种，不一而足，远程教育教材都鲜见创新；远程教育教材所公认应该体现的“书面教学辅导”特点，要么难觅其踪，要么生硬造作。如果学习者本身不具备很高的自主学习能力（即Littlewood的“原自主学习能力”），自学往往成为空谈。究其原因，我认为主要是教学资源建设流程的不规范所导致的必然结果。我们现在虽然也很强调团队在资源建设中的作用，甚至是作为必不可少的一个条件，但是，由于种种原因，在不少情况下，个人的作用过于突显，而小组的作用反而成为了一种陪衬，因此，并未真正发挥国外远程教育机构“课程组”的作用。考虑到编撰远程教育教材牵涉到多学科多领域的专门知识和技能等情况，任何个人都不可能“独揽全局”，分工协作至关重要。另一方面，我们的教学资源在“准入”方面也有“急就章”之嫌，没有经过试用阶段就直接投入使用。在英国开放大学，教材试用是必不可少的环节，在这一阶段，课程组收集了来自教师及学生的反馈意见，并做进一步修改，然后才可以付梓。我认为，严格规范教学资源的制作流程，层层把关，才能保证其质量。
学习支持服务最近几年逐渐得到重视，但是，由于起步晚，这方面的工作仍有待于大力加强和不断完善。比如，学习支持服务究竟必须涵盖哪些内容？不同类型的支持服务如何提供？各级电大如何分工？从事学习支持服务的人员必须具备什么样的资质？学习支持服务部门与教学部门如何衔接和协作？学习支持服务部门与教学管理部门又该如何衔接和协作？我认为，必须在深入调查研究的基础上，结合电大的办学实际，建设规范的学习支持服务机制。从目前情况看，中央电大虽然已经做了很多值得称道的工作，但是，学习支持服务的理念和重要性还没有深入人心，尤其是在基层电大，即使按照上级的要求依样画葫芦成立了学习支持服务中心，在很多情况下也只不过是一种摆设，未能发挥应有的助学促学的作用。另一方面，对于学习支持服务，不能只重视“产品”，而是要着力研究如何“营销”。只重视“产品”而不重视“营销”，是把目标当成前提的一种表现——想当然地以为学习者了解“产品”，知道怎么获取“产品”，懂得怎样使用“产品”。良好的学习支持服务对于培养学习者反应性自主学习能力有着直接的促进作用，因此，这应该是内涵建设的重要内容之一。
学生能否成为自主学习者，这牵涉到诸多方面的因素，其中很重要的一点是：我们必须认识到自主学习能力并非人的禀赋，培养学习者的反应性自主学习能力至关重要，这是自主学习者的必由之路。因此，对于远程教学的评价而言，是否有助于培养学生的反应性自主学习能力应该是比是否适合自主学习更加重要的一项标准，这样才符合学习规律。
（作者系汕头广播电视大学教授）
责任编辑方庄
在远程教育领域，是否适合于自主学习是评价教学资源、教学活动、学习任务、学习支持服务等的一项重要标准，殊不知这其实是本末倒置了，也就是说把目标——把学生培养成为自主学习者，使他们具备自主学习能力——当成前提。诚如许多研究者所指出的，自主学习能力并非与生俱来，因此，学生在适合自主学习的元学习环境中表现“欠佳”应该是在我们的预料之中。
著名语言教育家William Littlewood早在1996年就把自主学习能力分为两种：原自主学习能力（proactive autonomy）和反应性自主学习能力(reactive autonomy)[Littlewood, W. 1996. Autonomy: an anatomy and a framework. System, 24(4), 427-435]，三年之后，他在一篇文章中进一步阐述两者之间的关系[Littlewood, W. 1999. Defining and Developing Autonomy in East Asian Contexts. Applied Linguistics, 20(1), 71-94]。Littlewood的“原自主学习能力”指的就是我们通常所讲的“自主学习能力”，即学习者能对自己的学习负责，能确定自己的学习目标，能掌握并运用恰当的学习方法和技巧，以及能评价自己的学习效果。因此，他们会制订适合自己的个人学习计划，明确学习方向。由此可见，这些正是我们的培养目标。所谓“反应性自主学习能力”指的是学习者并不懂得制订适合自己的个人学习计划，学习方向不明确，但是，如果帮助学习者对自己的学习进行规划，对他们的学习给予有效指导，这会有助于他们积极主动地为实现学习目标而努力，比如逐渐对自己的学习负起责任，努力探索适合自己的学习方法等等。Littlewood认为，反应性自主学习能力是原自主学习能力的前提，只有先培养学习者的反应性自主学习能力，才有可能使他们掌握原自主学习能力。由此看来，反应性自主学习能力的培养应该贯穿于远程教学的整个过程。
遗憾的是，我们的远程教学实践却在诸多方面不同程度存在与培养反应性自主学习能力相悖的做法。比如说，我们目前基本上还是按照固定组班教学的原则“越俎代庖”规划学生的学习——同一所学校同期入学的同一专业的学生必须完成学校制定的相同学习计划，这就明显违背了“适合自己的个人学习计划”的原则，而如果学习者觉得这个计划并不符合他们的学习需要，他们可能就会失去学习兴趣，更谈不上“对自己的学习负责”。相比之下，我们的同行英国开放大学却做到了“帮助学习者对自己的学习进行规划”，使各人都能按照适合自己学习需求的计划学习。当然，这对于早已习惯“组班教学”（尤其是面授辅导的组班教学）管理模式的我们来讲的确是一个挑战，甚至是一个棘手的难题，牵涉到的还有系统办学体制等深层次的问题。但是，如果在教学资源建设上下功夫，如果在学习支持服务方面上下功夫，一句话，如果能为学习者构建一个有助于培养自主学习能力的元学习环境，我们完全有理由相信辅导教学并不一定要通过“固定组班教学”的形式组织和开展。
以主要的教学资源——教材——为例，时至今日，全日制学校教材的烙印在很多远程教育教材中依然有迹可寻。无论是编撰体例、版面设计、语言风格、练习形式还是多模态(multimodality)的无缝链接，凡此种种，不一而足，远程教育教材都鲜见创新；远程教育教材所公认应该体现的“书面教学辅导”特点，要么难觅其踪，要么生硬造作。如果学习者本身不具备很高的自主学习能力（即Littlewood的“原自主学习能力”），自学往往成为空谈。究其原因，我认为主要是教学资源建设流程的不规范所导致的必然结果。我们现在虽然也很强调团队在资源建设中的作用，甚至是作为必不可少的一个条件，但是，由于种种原因，在不少情况下，个人的作用过于突显，而小组的作用反而成为了一种陪衬，因此，并未真正发挥国外远程教育机构“课程组”的作用。考虑到编撰远程教育教材牵涉到多学科多领域的专门知识和技能等情况，任何个人都不可能“独揽全局”，分工协作至关重要。另一方面，我们的教学资源在“准入”方面也有“急就章”之嫌，没有经过试用阶段就直接投入使用。在英国开放大学，教材试用是必不可少的环节，在这一阶段，课程组收集了来自教师及学生的反馈意见，并做进一步修改，然后才可以付梓。我认为，严格规范教学资源的制作流程，层层把关，才能保证其质量。
学习支持服务最近几年逐渐得到重视，但是，由于起步晚，这方面的工作仍有待于大力加强和不断完善。比如，学习支持服务究竟必须涵盖哪些内容？不同类型的支持服务如何提供？各级电大如何分工？从事学习支持服务的人员必须具备什么样的资质？学习支持服务部门与教学部门如何衔接和协作？学习支持服务部门与教学管理部门又该如何衔接和协作？我认为，必须在深入调查研究的基础上，结合电大的办学实际，建设规范的学习支持服务机制。从目前情况看，中央电大虽然已经做了很多值得称道的工作，但是，学习支持服务的理念和重要性还没有深入人心，尤其是在基层电大，即使按照上级的要求依样画葫芦成立了学习支持服务中心，在很多情况下也只不过是一种摆设，未能发挥应有的助学促学的作用。另一方面，对于学习支持服务，不能只重视“产品”，而是要着力研究如何“营销”。只重视“产品”而不重视“营销”，是把目标当成前提的一种表现——想当然地以为学习者了解“产品”，知道怎么获取“产品”，懂得怎样使用“产品”。良好的学习支持服务对于培养学习者反应性自主学习能力有着直接的促进作用，因此，这应该是内涵建设的重要内容之一。
学生能否成为自主学习者，这牵涉到诸多方面的因素，其中很重要的一点是：我们必须认识到自主学习能力并非人的禀赋，培养学习者的反应性自主学习能力至关重要，这是自主学习者的必由之路。因此，对于远程教学的评价而言，是否有助于培养学生的反应性自主学习能力应该是比是否适合自主学习更加重要的一项标准，这样才符合学习规律。
（作者系汕头广播电视大学教授）
责任编辑方庄