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教师培训是提高教师队伍素质的重要途径。新课改以来，中小学教师培训受到重视。在培训中，培训模式的选择很重要。培训模式是在一定的培训理念支撑下，为实现特定的培训目标，选定合理的培训内容，组合优势培训资源，通过一定的培训策略对培训对象施加影响，且不断扩大影响而形成的较为固定化的操作范式。中小学教师的培训模式不断推陈出新，为了了解培训模式的特征和发展趋向，梳理并比较七种培训模式，期望为选择合适的培训模式提供参考。
一、有关中小学教师培训模式的研究
1.“两动两思”
耿国彦探讨了“两动两思”农村教师培训模式，认为，“两动”是：“一是指任务驱动，主要是针对农村教师自我发展的积极性不高，动力不足而提出来的；二是指学员互动，主要是针对农村教师外出培训机会比较少，工作环境比较封闭，与专家及其他教师交流、讨论机会少而提出来的。”[1]“两思”是：“一是指教师个体反思；二是指教师合作反思。”[1]该培训模式从内外两方面激发教师学习动机。
2.“顶岗实习，置换培训”
“顶岗实习，置换培训”在广西、贵州等少数民族地区开展，获得了良好的效果,能丰富和更新教师的知识，提高教师能力,也能培养师范生的教学能力，获得实践知识。““顶岗实习”是指具有师范专业的高校在农村学校建立长期稳定的实习基地，通过选派大三的师范生到农村中小学去暂时完全顶替原任课教师的岗位进行实习，由实习学生承担一个学期的全部教育、教学任务，并接受实习单位安排的优秀教师作为实习生的指导教师。[2]“置换培训”是指师范院校用大三本科生去暂时顶替中小学教师的岗位，然后把在岗教师置换出来进行培训。”[2]
3.“周末流动师资培训学院”
“周末流动师资培训学院”模式是海南师范大学教师教育研究中心提出。“学院以海南师范大学为平台，整合海南师范大学与海南省基础教育优质资源，以各县市培训机构为依托，以“学院”为基本组织结构和运行方式，利用周末时间，由海南师范大学专兼职指导教师送训下乡。”[3]其特点是“立足课堂、服务学科、培训骨干、辐射全员”。已在海南少数民族与贫困地区中学开展，效果很好。
4.“五段互动式”
“五段互动式”是由深圳宝安区教育科学研究培训中心探索并总结的一种区域中小学教师培训模式。该模式的环节与阶段分为“主题讲座——课例实践——辩课互动——点评提升——研修反思”[4]。旨在克服理论与实践的脱节，已在实践中应用。
5.探究式培训
吴民祥探讨了探究式教师培训。他认为，“探究式教师培训模式的功能目标是使接受培训的教师养成民主与合作精神，培养其独立人格和创造才能。”[5]探究式教师培训强调的是对复杂问题的小组调查讨论，活动程序是“明确目标→发现问题→小组合作探究→提出解决问题的方法与结果→交流分享与评价”[5]。
6.“CAE混成学习”
“CAE混成学习”是郑州师专探索出的一种中小学教师培训模式，并运用到实践中。““CAE混成学习”教师培训模式是指在中小学教师的培训工作中采撷课堂学习（Classlearning）、在线学习（E-learning）和行动学习（Actionlearning）的优势，彼此有机融合，充分发挥课堂授课的集约化特长，利用信息时代网络学习的时空优势，强调小组行动学习的团队支持和自主反思特点，相互取长补短，从而达到最佳效果的培训模式。”[6]
7.电子导师制
“电子导师制是指导与电子交流相结合的一种指导形式，主要借助电子交流的手段在有经验的导师与缺乏经验或经验不足的个体之间建立的一种关系，目的是形成和发展被指导者的技能、知识、信心以及文化理解能力，以促进其成功。”[7]电子导师制最初是在美国社区用来帮助社区问题青年改善自己。李学琴和焦中明探讨了电子导师制在农村教师培训中的应用，他们认为，“电子导师制培训模式摆正了指导者和被指导者位置，突出被指导者主体性，被指导者可以根据自己的教学需要，选择培训的内容，且指导者和被指导者都经过一定的培训，具备教与学的经验，大大提高了培训效果。”[8]
二、中小学教师培训模式的比较分析
为了清楚了解这些培训模式，对这些培训模式进行了比较分析，主要分析了這些培训模式的培训内容、培训方式、培训者角色、受训者角色、优势和劣势。见表1。
通过上面的比较，不难看出，每种培训模式都有自己独特的特征，有优势也有劣势，但也有一些共同特征。如，在培训目标上，不仅注重更新教师知识，都注重教师能力的培养和提高，如教学设计能力、教学反思能力、科研能力等；在培训内容的选择上，针对性强，能够考虑受训教师的需要，选择教师在教育教学实践中遇到的问题或关注的内容；在培训方式上，体现出多样的特征，做到多种培训方式相结合，尽管电子导师制培训模式是通过信息传播平台，但仍有解答问题等方式。这些培训模式能考虑受训教师的学习特点，并注重发挥他们的学习主动性，激发学习的积极性。
三、对中小学教师培训模式的思考
1.重视培训模式中的评价体系
规范的培训评价机制是保障培训质量的重要措施，然而，在培训中，对评价不够重视，有的自己评自己，有的不进行评价，有的评价手段单一，这样很难客观评价培训效果，难以保证评价的质量。在以上中小学教师培训模式中，除“CAE混成学习”建立了基于学分制管理的发展性评价体系，其他都没有过多关注评价环节。因此，在培训模式探索中，应考虑建立科学的评价机制。
2.应重视校本培训
中小学普遍重视外出培训，然而，培训机会少是中小学教师普遍反映的问题。针对骨干教师的培训多，而且培训名额又有限制，“僧多粥少”现象客观存在。针对这种情况，中小学应重视校本培训，并不断创新。有研究者探讨了自修——反思的中小学教师培训模式，此模式的特点就是“在自学教材的基础上积极反思评价”，另一方面，也加强管理，这样，既能体现学生的主动学习，又不致使培训流于形式，此培训模式值得借鉴。
3.师范院校应不断探索培训模式
中小学教师培训大多由师范院校来承担，在培训中，仍存在培训模式单一，培训内容没有考虑教师的需要等。在注重培训实践的同时，也应不断探索和总结培训模式。像郑州师专探索的“CAE混成学习”，海南师范大学探索的“周末师资培训学院”既使中小学教师受益，也促进了学科教学论教师队伍的发展。
4.培训模式应不断发展
培训模式需不断探索和发展，才会在实践中发挥更好作用。校本培训在不断创新，如立体化校本培训等。关于网络培训模式也在改进，如“基于网络的分级分层混合式培训模式”，即“在混合学习理论的指导下，将传统的集中面授培训、网络远程培训和校本培训等方式结合起来，在组织形式上分级、在培训内容和活动上分层的混合式教师培训。”[9]此模式已应用到教师培训中，效果不错。
参考文献
[1] 耿国彦.“两动两思”农村教师培训模式探析.中国职业技术教育,2007（36）.
[2] 袁凤琴.少数民族地区农村教师培训模式探析.教学与管理,2010（2）.
[3] 丘名实,李伟诗.少数民族与贫困地区中学教师培训模式——来自海南师范大学“周末师资培训学院”的实践与探讨.继续教育研究,2011（6）.
[4]潘世祥.“五段互动式”：教师专业发展新模式——深圳市宝安区中小学教师培训模式实践探索.中小学教师培训,2010（8）.
[5] 吴民祥.探究式培训：一种高效能的中小学教师培训模式.教育发展研究,2004（5）.
[6] 蒋丽珠.“CAE混成学习”创新培训模式引领教师专业成长.中小学教师培训,2007（5）.
[7] 焦中明,赖晓云.电子导师制：师徒带教是新教师培养的一种有效策略.电化教育研究,2005（10）.
[8] 李雪琴,焦中明.电子导师制——农村教师在职培训新选择.教育学术月刊,2008（11）.
[9] 郭绍情,金彦红.基于网络的分级分层混合式中小学教师培训模式研究.中小学教师培训,2011（1）.
（责任编辑 任洪钺）
一、有关中小学教师培训模式的研究
1.“两动两思”
耿国彦探讨了“两动两思”农村教师培训模式，认为，“两动”是：“一是指任务驱动，主要是针对农村教师自我发展的积极性不高，动力不足而提出来的；二是指学员互动，主要是针对农村教师外出培训机会比较少，工作环境比较封闭，与专家及其他教师交流、讨论机会少而提出来的。”[1]“两思”是：“一是指教师个体反思；二是指教师合作反思。”[1]该培训模式从内外两方面激发教师学习动机。
2.“顶岗实习，置换培训”
“顶岗实习，置换培训”在广西、贵州等少数民族地区开展，获得了良好的效果,能丰富和更新教师的知识，提高教师能力,也能培养师范生的教学能力，获得实践知识。““顶岗实习”是指具有师范专业的高校在农村学校建立长期稳定的实习基地，通过选派大三的师范生到农村中小学去暂时完全顶替原任课教师的岗位进行实习，由实习学生承担一个学期的全部教育、教学任务，并接受实习单位安排的优秀教师作为实习生的指导教师。[2]“置换培训”是指师范院校用大三本科生去暂时顶替中小学教师的岗位，然后把在岗教师置换出来进行培训。”[2]
3.“周末流动师资培训学院”
“周末流动师资培训学院”模式是海南师范大学教师教育研究中心提出。“学院以海南师范大学为平台，整合海南师范大学与海南省基础教育优质资源，以各县市培训机构为依托，以“学院”为基本组织结构和运行方式，利用周末时间，由海南师范大学专兼职指导教师送训下乡。”[3]其特点是“立足课堂、服务学科、培训骨干、辐射全员”。已在海南少数民族与贫困地区中学开展，效果很好。
4.“五段互动式”
“五段互动式”是由深圳宝安区教育科学研究培训中心探索并总结的一种区域中小学教师培训模式。该模式的环节与阶段分为“主题讲座——课例实践——辩课互动——点评提升——研修反思”[4]。旨在克服理论与实践的脱节，已在实践中应用。
5.探究式培训
吴民祥探讨了探究式教师培训。他认为，“探究式教师培训模式的功能目标是使接受培训的教师养成民主与合作精神，培养其独立人格和创造才能。”[5]探究式教师培训强调的是对复杂问题的小组调查讨论，活动程序是“明确目标→发现问题→小组合作探究→提出解决问题的方法与结果→交流分享与评价”[5]。
6.“CAE混成学习”
“CAE混成学习”是郑州师专探索出的一种中小学教师培训模式，并运用到实践中。““CAE混成学习”教师培训模式是指在中小学教师的培训工作中采撷课堂学习（Classlearning）、在线学习（E-learning）和行动学习（Actionlearning）的优势，彼此有机融合，充分发挥课堂授课的集约化特长，利用信息时代网络学习的时空优势，强调小组行动学习的团队支持和自主反思特点，相互取长补短，从而达到最佳效果的培训模式。”[6]
7.电子导师制
“电子导师制是指导与电子交流相结合的一种指导形式，主要借助电子交流的手段在有经验的导师与缺乏经验或经验不足的个体之间建立的一种关系，目的是形成和发展被指导者的技能、知识、信心以及文化理解能力，以促进其成功。”[7]电子导师制最初是在美国社区用来帮助社区问题青年改善自己。李学琴和焦中明探讨了电子导师制在农村教师培训中的应用，他们认为，“电子导师制培训模式摆正了指导者和被指导者位置，突出被指导者主体性，被指导者可以根据自己的教学需要，选择培训的内容，且指导者和被指导者都经过一定的培训，具备教与学的经验，大大提高了培训效果。”[8]
二、中小学教师培训模式的比较分析
为了清楚了解这些培训模式，对这些培训模式进行了比较分析，主要分析了這些培训模式的培训内容、培训方式、培训者角色、受训者角色、优势和劣势。见表1。
通过上面的比较，不难看出，每种培训模式都有自己独特的特征，有优势也有劣势，但也有一些共同特征。如，在培训目标上，不仅注重更新教师知识，都注重教师能力的培养和提高，如教学设计能力、教学反思能力、科研能力等；在培训内容的选择上，针对性强，能够考虑受训教师的需要，选择教师在教育教学实践中遇到的问题或关注的内容；在培训方式上，体现出多样的特征，做到多种培训方式相结合，尽管电子导师制培训模式是通过信息传播平台，但仍有解答问题等方式。这些培训模式能考虑受训教师的学习特点，并注重发挥他们的学习主动性，激发学习的积极性。
三、对中小学教师培训模式的思考
1.重视培训模式中的评价体系
规范的培训评价机制是保障培训质量的重要措施，然而，在培训中，对评价不够重视，有的自己评自己，有的不进行评价，有的评价手段单一，这样很难客观评价培训效果，难以保证评价的质量。在以上中小学教师培训模式中，除“CAE混成学习”建立了基于学分制管理的发展性评价体系，其他都没有过多关注评价环节。因此，在培训模式探索中，应考虑建立科学的评价机制。
2.应重视校本培训
中小学普遍重视外出培训，然而，培训机会少是中小学教师普遍反映的问题。针对骨干教师的培训多，而且培训名额又有限制，“僧多粥少”现象客观存在。针对这种情况，中小学应重视校本培训，并不断创新。有研究者探讨了自修——反思的中小学教师培训模式，此模式的特点就是“在自学教材的基础上积极反思评价”，另一方面，也加强管理，这样，既能体现学生的主动学习，又不致使培训流于形式，此培训模式值得借鉴。
3.师范院校应不断探索培训模式
中小学教师培训大多由师范院校来承担，在培训中，仍存在培训模式单一，培训内容没有考虑教师的需要等。在注重培训实践的同时，也应不断探索和总结培训模式。像郑州师专探索的“CAE混成学习”，海南师范大学探索的“周末师资培训学院”既使中小学教师受益，也促进了学科教学论教师队伍的发展。
4.培训模式应不断发展
培训模式需不断探索和发展，才会在实践中发挥更好作用。校本培训在不断创新，如立体化校本培训等。关于网络培训模式也在改进，如“基于网络的分级分层混合式培训模式”，即“在混合学习理论的指导下，将传统的集中面授培训、网络远程培训和校本培训等方式结合起来，在组织形式上分级、在培训内容和活动上分层的混合式教师培训。”[9]此模式已应用到教师培训中，效果不错。
参考文献
[1] 耿国彦.“两动两思”农村教师培训模式探析.中国职业技术教育,2007（36）.
[2] 袁凤琴.少数民族地区农村教师培训模式探析.教学与管理,2010（2）.
[3] 丘名实,李伟诗.少数民族与贫困地区中学教师培训模式——来自海南师范大学“周末师资培训学院”的实践与探讨.继续教育研究,2011（6）.
[4]潘世祥.“五段互动式”：教师专业发展新模式——深圳市宝安区中小学教师培训模式实践探索.中小学教师培训,2010（8）.
[5] 吴民祥.探究式培训：一种高效能的中小学教师培训模式.教育发展研究,2004（5）.
[6] 蒋丽珠.“CAE混成学习”创新培训模式引领教师专业成长.中小学教师培训,2007（5）.
[7] 焦中明,赖晓云.电子导师制：师徒带教是新教师培养的一种有效策略.电化教育研究,2005（10）.
[8] 李雪琴,焦中明.电子导师制——农村教师在职培训新选择.教育学术月刊,2008（11）.
[9] 郭绍情,金彦红.基于网络的分级分层混合式中小学教师培训模式研究.中小学教师培训,2011（1）.
（责任编辑 任洪钺）