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（浙江大学党委办公室、校长办公室，浙江 杭州 310058）
摘 要：发端于美国的“服务—学习”教育理念，对推动我国高等教育育人模式改革具有积极的借鉴意义。近年来，我国进行了一些本土化尝试，但仍存在忽视学术本质、缺少组织指导、缺乏反思练习等局限性。文章通过介绍浙江大学在“服务—学习”本土化方面的创新探索，提出了“服务—学习”与中国高等教育融合发展的若干路径。
关键词：服务—学习；本土化；育人模式
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2016）17-0024-03
Abstract： Originated in America， service-learning is an advanced pedagogical approach which is attractive to higher education reform of cultivating mode. Recently， it is implemented mainly with two forms of social practice and volunteer action in Mainland China. However， the limitations are obvious. In this paper， an innovative exploration in Zhejiang University is introduced. In future， there are three promising ways to localize service-learning.
Keywords： service-learning； localization； cultivating mode
改革开放以来，我国高等教育事业蓬勃发展，已从精英教育步入大众教育阶段。但在发展过程中也暴露出人才培养的薄弱环节，大学生实践能力不足、综合素质不高、社会责任感不强等问题被广为诟病。几乎在同一时期，美国提出了“服务—学习”的全新理念，迅速得到世界高等教育界的认可和响应。当前，研究服务—学习理论及其本土化发展路径，对于我国转变高等教育育人模式、推进高等教育内涵式发展，具有重大的现实意义。
一、他山之石：服务—学习教育理念
“服务—学习”是20世纪下半叶在美国兴起的一种教育理念和教学方法，发展至今已成为欧美、亚非许多国家高等教育体系中不可或缺的组成部分。根据美国“服务行动委员会”的定义，“服务—学习指的是一种学习方法，通过学校与社区合作，将提供给社区的服务与课程相结合，让学生参与到有组织性的服务行动中，以协助社区解决需求并同时培育学生的社会责任感，并让学生在学习中提高专业知识和技能及解决问题的能力。”
服务—学习作为一种经验教育模式，其理论渊源可以追溯到教育思想家杜威的经验学习思想。杜威认为，学生的经验是教育的核心，学生不仅直接从课程中学习而且也从所参与的活动中学习，他将后者称为“伴随学习”。在经验学习思想的基础上，社会心理学学者库伯创立了经验学习模式理论，直接构成了服务—学习的理论基础。他认为，具体经验是学习的基础，关键是要通过反思形成抽象的概念，引导个体去产生实际行动。学习者通过具体经验、反思性观察、抽象概念化、主动实验这四个步骤的循环往复，完成学习过程并创造知识。简言之，学习就是“由经验传承以创造知识的过程”。
与传统的教育模式相比，服务—学习有三个显著特点：
（一）强调服务与学习的并重
服务—学习是“学习而服务”及“服务而学习”的结合，“学习”和“服务”犹如一枚硬币的两面缺一不可，偏重两者中任何一方的教育，都不能称之为服务—学习。在这种教育模式下，课程的基本内容是学习，但学生的学习是在服务中完成的，服务实现了学习的目的；学生的服务也不是单纯的服务，而是结合了自身的专业知识与技能。
（二）强调理论与实践的反思
服务—学习是一种经验教育，但服务中产生的经验并不一定能直接带来学习领悟，其中，反思是促进知识产生的关键。通过反思的脑力激荡，学生将课程理论运用到社区服务中，以批判性思维分析概念、评论经验，进而形成己见、增强能力。从一定意义上说，反思作为服务活动和学术教育的桥梁，是服务—学习取得实效的核心环节。
（三）强调学生与社区的互惠
互惠性是服务—学习的核心概念。研究表明，只有当服务—学习中服务提供者与接受者相互受惠时，服务—学习才能称得上是真正发生了。有效的服务—学习不仅有助于学生达到学习的目的，增强学生的公民责任感，还能在一定程度上解决社区的公共问题，使社区真正获益。这种“课程化”的服务对双方来说一种双赢。
二、现实反思：服务—学习的本土化尝试及其局限性
近年来，我们在研究服务—学习教育理念的同时，进行了一些本土化的尝试与探索，主要形式有大学生社会实践、志愿者行动等等。总体来看，这些本土化尝试对大学生综合素质的提高和社会责任感的培养起到了一定的积极作用，但也暴露出一些突出问题，比如：农村调查不去农村、社会实践“变假期旅游”等，最终没有达到服务—学习的预期效果。究其原因，这些本土化尝试存在三个方面的局限性：
（一）忽视学术本质
我国的社会实践和志愿服务大多是课程的补充，强调的是不求回报、无私奉献的利他行为。而美国的服务—学习是课程体系的有机组成部分，强调各方参与者都要從中受益。服务—学习不仅是活动安排，更是一种教育手段，具有学术性的本质。美国明尼苏达大学国际服务交流中心创始人罗伯特·舒默曾举例指出：“学生到学校医务中心实习，能够在一定程度上服务病患。但如果参与的是服务—学习，他们还必须了解病人的生理系统和染病原因。” （二）缺少组织指导
我国的大学生实践由于体量庞大，学校普遍缺乏对学生的组织、指导和支持，很多学生往往成为社会实践的“个体户”，自发性的志愿服务更是缺少规范化的专业培训。而服务—学习强调的是结构化的教学方案和方法，它要求配备专业教师，进行专业化的指导。在服务—学习过程中，教师要与学生、社区一起，规划学习目标、服务方式，评估学习成效，而不是放任自由的盲目实践。
（三）缺乏反思练习
我国的大学生社会实践和志愿服务几乎没有反思这一环节，活动的结束就是实践的终止。而服务—学习要求学生在活动中主动去找出疑问，收集素材，在真实体验中对所见所闻重新定义和认识。比如说，学生在社区为无业游民提供服务，同时还必须去了解：他们为什么到这个地步？他们的族群、教育、年龄背景如何？当前社会的经济和就业形势怎么样？我们可以为此做哪些努力？
三、创新探索：服务—学习本土化的浙大实践
近年来，浙江大学开展了以强化过程、深化互动为核心的教学方法改革，鼓励教师将服务—学习融入课程体系，不断优化人才培养模式。光华法学院的教师将美国诊所式法律教学经验与中国法治进程、学院教学实际相结合，开设了“法律诊所”服务—学习课程，在服务—学习的五个环节进行了创新探索，取得了良好的效果。
（一）规划
服务—学习要求教师寻找到结合专业知识和社会服务的合适载体。“法律诊所”课程将教学目标设定为“增强法学教育的职业化和专业化，培养具有法律专业典范、追求社会公义的法律人”，力争通过为社会弱势群体提供法律服务的实践活动，提升学生运用法律的职业能力，培养学生的公益素养，同时也为社会公平正义提供一种新的法律援助模式。教学内容设计为课堂授课与课外实践两部分，均为24个学时，课堂教学在教室进行，课外实践在法律诊所值班室、案件所在地、当事人所在社区、法院等场所进行。
（二）培训
服务—学习要求教师在服务前为学生提供专业化的指导，帮助学生了解服务目标和对象，掌握相关的专业知识和技能。“法律诊所”课程通过课堂教学进行培训，采用集体授课与课外指导相结合、集体指导与分组指导相结合的方式，向学生讲授诊所知识、会见客户理论、调查取证方法、谈判说服技巧、诉讼与纠纷解决方式、庭审程序等法律实践内容。在培训中采用启发式教学，引导学生独立思考和解决问题，并通过角色扮演、模拟调解和谈判等情境教学法，让更多同学参与到案件分析中来。
（三）服务
服务作为服务—学习的重要一环，是学生获取经验、提升能力的关键步骤。“法律诊所”课程的服务形式主要有课外值班和承办案件。课程学习中建立学生值班制度，时间为周一至周五，每组3至5名学生，负责接听法律咨询电话和接待来访的当事人。此外，学生组成办案小组，深入社区、法院等地从事法律咨询、撰写法律文书、代理案件等免费法律援助活动，切实帮助社会弱势群体解决实际问题。在服务过程中，学生锻炼了自主决定能力、法律思维能力、人际交往能力，为成为职业化的法律人才奠定了基础。
（四）反思
服务—学习需要学生批判性的反思，来保证各个环节的衔接和有效。“法律诊所”课程要求学生在服务前、中、后都要安排时间进行反思，并定期上交反思报告，老师会在下次报告交上前给学生写出评语并给予指导。反思报告的形式多样，可以选择个人日志、过程记录或者办案感想，也可以制作图表、拍摄照片或者录制视频。老师鼓励学生随身携带笔记本，随时观察，随时反思，随时记录。学生在反思中，通过理论与实践的穿梭对比，重新审视办案经验，重新认识和拓展法学理论，重新检视自己的法律价值观。
（五）评价
评价是检验服务—学习成果的有效方式。“法律诊所”课程的考核评价由课堂表现、代理案件与论文三部分组成，分别占30%、40%、和30%。课堂表现由教师根据学生在课堂上回答问题及角色模拟表演中的表现打分，代理案件根据学生代理实际案件的成效、当事人的满意程度由指导老师打分，论文要求撰写与法律诊所相关的论文或者自己代理的案件作总结分析的文章一篇，由老师根据论文质量打分。
“法律诊所”课程自2008年开设以来，已有200多位学生选修了该课程，接待电话咨询1100余件，代理真实案件60余件，平均每位学生办案1-2件，形成了“学习—实践—反思—再学习—再实践”的循环学习模式，促进学生螺旋式提高自身的专业能力和综合素质。学生的法律援助活动也获得了良好的社会声誉，浙江主流媒体《钱江晚报》、《浙江法制报》等都曾报道过他们的相关事迹。
四、未来展望：服务—学习与中国高等教育的融合
在未来，我们要更加注重强化服务—学习与我国高等教育的有机融合，加快推进我国高等教育的内涵式发展。
（一）结合传统文化，激发服务—学习的参与热情
服务—学习是在西方语境中产生的，它只有与中国本土文化相融合，才能具有蓬勃发展的生命力。事实上，服务—学习的基本理念与中国传统文化有很好的契合度。我国传统儒家思想以仁爱为核心，推崇“修身、齐家、治国、平天下”的发展路径，与服务—学习致力于培养公民责任感的终极目标是一致的。此外，我国自古以来就有学思结合及知行合一的学习观，孔子的“学而不思则罔，思而不学则殆”、荀子的“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之”、王阳明的“知是行之始，行是知之终”、陶行知的“教学做合一”、毛泽东的“读书是学习，使用也是学习，而且是更重要的学习”……都与服务—学习推崇的“从做中学”理念不谋而合。今天，我们借鉴推广美国的服务—学习，更要以強大的本土哲学作为思想后盾，通过包容性的吸收构建自己的教育思想体系。唯有如此，才能使服务—学习更容易被中国大众认可和接受，才能更加符合中国高等教育的发展需要，激发更多的教育工作者和学生主动参与其中。
（二）改进现有模式，完善项目型服务—学习 我国已有一定的志愿者服务、社会实践和社区服务体系和经验，这些都为服务—学习在我国高校的进一步推广奠定了良好的基础。我们可以根据服务—学习的五个阶段，对已经开展的大学生社会实践和大学生志愿服务进行改进和调整，将其发展为项目型的服务—学习模式。为了能达到服务—学习的预期效果，要特别强调过程管理和反馈控制，强调老师的主导作用和学生的主体作用。项目策划时，将实践内容与教学体系相联系，最好让学生带着学术问题或科研项目去开展实践，增强服务的目的性、专业性和针对性。项目实施前，确保每位学生都能得到专业老师或辅导员的指导，包括选题探讨、过程设计、调研方法培训等等。增设服务中的反思，要求学生将实践中的感悟以个人陈述、小组讨论等形式定期报告。加强学生的自我评估、指导老师对学生的评估、接受服务机构对服务效果的评估。
（三）创新实践路径，开发课程型服务—学习
我国香港和台湾地区的服务—学习课程已经发展得比较成熟，大陆地区才刚刚起步。香港自2000年起将服务—学习列为学校课程中五项必需的学习体验之一，台湾自2006年起全部大学均开设了服务—学习课程。我们也可以采用这种课程型模式，创新服务—学习的实践路径，与高等教育的教学模式改革相结合，开发服务—学习课程。当前最为可行的做法是，在实践教学比重较大的课程中进行试点，按照服务—学习五阶段重构课程体系，使其包含明确的课程目标、学生兴趣、社区需求、服务内容、总结评估等，并在教学实践中不断调整，实现高等教育模式从以教为主向以学为主转变、从以课堂教学为主向课内外结合转变、从以结果评价为主向结果与过程评价结合转变。
参考文献
[1]Meyers， Susan.， Service Learning In Alternative Education Settings. Clearing Hous， Nov/Dec99， Vol. 73 Issue 2，114—117.
[2]John Dewey. Experience and Education[M].New York：CollierBooks，1933：7.
[3]蓝采风，许为民.服务—学习在高等教育中的理论与实践[M].浙江大学出版社，2011.
[4]陆国栋，等.强化过程、深化互动的教学方法改革[M].浙江大学出版社，2013.
基金项目：本文为浙江大学高教研究会2014年资助课题阶段性成果。
作者簡介：高知鸣（1985，07-），女，安徽天长，博士，研究方向：高教法与高教管理。
摘 要：发端于美国的“服务—学习”教育理念，对推动我国高等教育育人模式改革具有积极的借鉴意义。近年来，我国进行了一些本土化尝试，但仍存在忽视学术本质、缺少组织指导、缺乏反思练习等局限性。文章通过介绍浙江大学在“服务—学习”本土化方面的创新探索，提出了“服务—学习”与中国高等教育融合发展的若干路径。
关键词：服务—学习；本土化；育人模式
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2016）17-0024-03
Abstract： Originated in America， service-learning is an advanced pedagogical approach which is attractive to higher education reform of cultivating mode. Recently， it is implemented mainly with two forms of social practice and volunteer action in Mainland China. However， the limitations are obvious. In this paper， an innovative exploration in Zhejiang University is introduced. In future， there are three promising ways to localize service-learning.
Keywords： service-learning； localization； cultivating mode
改革开放以来，我国高等教育事业蓬勃发展，已从精英教育步入大众教育阶段。但在发展过程中也暴露出人才培养的薄弱环节，大学生实践能力不足、综合素质不高、社会责任感不强等问题被广为诟病。几乎在同一时期，美国提出了“服务—学习”的全新理念，迅速得到世界高等教育界的认可和响应。当前，研究服务—学习理论及其本土化发展路径，对于我国转变高等教育育人模式、推进高等教育内涵式发展，具有重大的现实意义。
一、他山之石：服务—学习教育理念
“服务—学习”是20世纪下半叶在美国兴起的一种教育理念和教学方法，发展至今已成为欧美、亚非许多国家高等教育体系中不可或缺的组成部分。根据美国“服务行动委员会”的定义，“服务—学习指的是一种学习方法，通过学校与社区合作，将提供给社区的服务与课程相结合，让学生参与到有组织性的服务行动中，以协助社区解决需求并同时培育学生的社会责任感，并让学生在学习中提高专业知识和技能及解决问题的能力。”
服务—学习作为一种经验教育模式，其理论渊源可以追溯到教育思想家杜威的经验学习思想。杜威认为，学生的经验是教育的核心，学生不仅直接从课程中学习而且也从所参与的活动中学习，他将后者称为“伴随学习”。在经验学习思想的基础上，社会心理学学者库伯创立了经验学习模式理论，直接构成了服务—学习的理论基础。他认为，具体经验是学习的基础，关键是要通过反思形成抽象的概念，引导个体去产生实际行动。学习者通过具体经验、反思性观察、抽象概念化、主动实验这四个步骤的循环往复，完成学习过程并创造知识。简言之，学习就是“由经验传承以创造知识的过程”。
与传统的教育模式相比，服务—学习有三个显著特点：
（一）强调服务与学习的并重
服务—学习是“学习而服务”及“服务而学习”的结合，“学习”和“服务”犹如一枚硬币的两面缺一不可，偏重两者中任何一方的教育，都不能称之为服务—学习。在这种教育模式下，课程的基本内容是学习，但学生的学习是在服务中完成的，服务实现了学习的目的；学生的服务也不是单纯的服务，而是结合了自身的专业知识与技能。
（二）强调理论与实践的反思
服务—学习是一种经验教育，但服务中产生的经验并不一定能直接带来学习领悟，其中，反思是促进知识产生的关键。通过反思的脑力激荡，学生将课程理论运用到社区服务中，以批判性思维分析概念、评论经验，进而形成己见、增强能力。从一定意义上说，反思作为服务活动和学术教育的桥梁，是服务—学习取得实效的核心环节。
（三）强调学生与社区的互惠
互惠性是服务—学习的核心概念。研究表明，只有当服务—学习中服务提供者与接受者相互受惠时，服务—学习才能称得上是真正发生了。有效的服务—学习不仅有助于学生达到学习的目的，增强学生的公民责任感，还能在一定程度上解决社区的公共问题，使社区真正获益。这种“课程化”的服务对双方来说一种双赢。
二、现实反思：服务—学习的本土化尝试及其局限性
近年来，我们在研究服务—学习教育理念的同时，进行了一些本土化的尝试与探索，主要形式有大学生社会实践、志愿者行动等等。总体来看，这些本土化尝试对大学生综合素质的提高和社会责任感的培养起到了一定的积极作用，但也暴露出一些突出问题，比如：农村调查不去农村、社会实践“变假期旅游”等，最终没有达到服务—学习的预期效果。究其原因，这些本土化尝试存在三个方面的局限性：
（一）忽视学术本质
我国的社会实践和志愿服务大多是课程的补充，强调的是不求回报、无私奉献的利他行为。而美国的服务—学习是课程体系的有机组成部分，强调各方参与者都要從中受益。服务—学习不仅是活动安排，更是一种教育手段，具有学术性的本质。美国明尼苏达大学国际服务交流中心创始人罗伯特·舒默曾举例指出：“学生到学校医务中心实习，能够在一定程度上服务病患。但如果参与的是服务—学习，他们还必须了解病人的生理系统和染病原因。” （二）缺少组织指导
我国的大学生实践由于体量庞大，学校普遍缺乏对学生的组织、指导和支持，很多学生往往成为社会实践的“个体户”，自发性的志愿服务更是缺少规范化的专业培训。而服务—学习强调的是结构化的教学方案和方法，它要求配备专业教师，进行专业化的指导。在服务—学习过程中，教师要与学生、社区一起，规划学习目标、服务方式，评估学习成效，而不是放任自由的盲目实践。
（三）缺乏反思练习
我国的大学生社会实践和志愿服务几乎没有反思这一环节，活动的结束就是实践的终止。而服务—学习要求学生在活动中主动去找出疑问，收集素材，在真实体验中对所见所闻重新定义和认识。比如说，学生在社区为无业游民提供服务，同时还必须去了解：他们为什么到这个地步？他们的族群、教育、年龄背景如何？当前社会的经济和就业形势怎么样？我们可以为此做哪些努力？
三、创新探索：服务—学习本土化的浙大实践
近年来，浙江大学开展了以强化过程、深化互动为核心的教学方法改革，鼓励教师将服务—学习融入课程体系，不断优化人才培养模式。光华法学院的教师将美国诊所式法律教学经验与中国法治进程、学院教学实际相结合，开设了“法律诊所”服务—学习课程，在服务—学习的五个环节进行了创新探索，取得了良好的效果。
（一）规划
服务—学习要求教师寻找到结合专业知识和社会服务的合适载体。“法律诊所”课程将教学目标设定为“增强法学教育的职业化和专业化，培养具有法律专业典范、追求社会公义的法律人”，力争通过为社会弱势群体提供法律服务的实践活动，提升学生运用法律的职业能力，培养学生的公益素养，同时也为社会公平正义提供一种新的法律援助模式。教学内容设计为课堂授课与课外实践两部分，均为24个学时，课堂教学在教室进行，课外实践在法律诊所值班室、案件所在地、当事人所在社区、法院等场所进行。
（二）培训
服务—学习要求教师在服务前为学生提供专业化的指导，帮助学生了解服务目标和对象，掌握相关的专业知识和技能。“法律诊所”课程通过课堂教学进行培训，采用集体授课与课外指导相结合、集体指导与分组指导相结合的方式，向学生讲授诊所知识、会见客户理论、调查取证方法、谈判说服技巧、诉讼与纠纷解决方式、庭审程序等法律实践内容。在培训中采用启发式教学，引导学生独立思考和解决问题，并通过角色扮演、模拟调解和谈判等情境教学法，让更多同学参与到案件分析中来。
（三）服务
服务作为服务—学习的重要一环，是学生获取经验、提升能力的关键步骤。“法律诊所”课程的服务形式主要有课外值班和承办案件。课程学习中建立学生值班制度，时间为周一至周五，每组3至5名学生，负责接听法律咨询电话和接待来访的当事人。此外，学生组成办案小组，深入社区、法院等地从事法律咨询、撰写法律文书、代理案件等免费法律援助活动，切实帮助社会弱势群体解决实际问题。在服务过程中，学生锻炼了自主决定能力、法律思维能力、人际交往能力，为成为职业化的法律人才奠定了基础。
（四）反思
服务—学习需要学生批判性的反思，来保证各个环节的衔接和有效。“法律诊所”课程要求学生在服务前、中、后都要安排时间进行反思，并定期上交反思报告，老师会在下次报告交上前给学生写出评语并给予指导。反思报告的形式多样，可以选择个人日志、过程记录或者办案感想，也可以制作图表、拍摄照片或者录制视频。老师鼓励学生随身携带笔记本，随时观察，随时反思，随时记录。学生在反思中，通过理论与实践的穿梭对比，重新审视办案经验，重新认识和拓展法学理论，重新检视自己的法律价值观。
（五）评价
评价是检验服务—学习成果的有效方式。“法律诊所”课程的考核评价由课堂表现、代理案件与论文三部分组成，分别占30%、40%、和30%。课堂表现由教师根据学生在课堂上回答问题及角色模拟表演中的表现打分，代理案件根据学生代理实际案件的成效、当事人的满意程度由指导老师打分，论文要求撰写与法律诊所相关的论文或者自己代理的案件作总结分析的文章一篇，由老师根据论文质量打分。
“法律诊所”课程自2008年开设以来，已有200多位学生选修了该课程，接待电话咨询1100余件，代理真实案件60余件，平均每位学生办案1-2件，形成了“学习—实践—反思—再学习—再实践”的循环学习模式，促进学生螺旋式提高自身的专业能力和综合素质。学生的法律援助活动也获得了良好的社会声誉，浙江主流媒体《钱江晚报》、《浙江法制报》等都曾报道过他们的相关事迹。
四、未来展望：服务—学习与中国高等教育的融合
在未来，我们要更加注重强化服务—学习与我国高等教育的有机融合，加快推进我国高等教育的内涵式发展。
（一）结合传统文化，激发服务—学习的参与热情
服务—学习是在西方语境中产生的，它只有与中国本土文化相融合，才能具有蓬勃发展的生命力。事实上，服务—学习的基本理念与中国传统文化有很好的契合度。我国传统儒家思想以仁爱为核心，推崇“修身、齐家、治国、平天下”的发展路径，与服务—学习致力于培养公民责任感的终极目标是一致的。此外，我国自古以来就有学思结合及知行合一的学习观，孔子的“学而不思则罔，思而不学则殆”、荀子的“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之”、王阳明的“知是行之始，行是知之终”、陶行知的“教学做合一”、毛泽东的“读书是学习，使用也是学习，而且是更重要的学习”……都与服务—学习推崇的“从做中学”理念不谋而合。今天，我们借鉴推广美国的服务—学习，更要以強大的本土哲学作为思想后盾，通过包容性的吸收构建自己的教育思想体系。唯有如此，才能使服务—学习更容易被中国大众认可和接受，才能更加符合中国高等教育的发展需要，激发更多的教育工作者和学生主动参与其中。
（二）改进现有模式，完善项目型服务—学习 我国已有一定的志愿者服务、社会实践和社区服务体系和经验，这些都为服务—学习在我国高校的进一步推广奠定了良好的基础。我们可以根据服务—学习的五个阶段，对已经开展的大学生社会实践和大学生志愿服务进行改进和调整，将其发展为项目型的服务—学习模式。为了能达到服务—学习的预期效果，要特别强调过程管理和反馈控制，强调老师的主导作用和学生的主体作用。项目策划时，将实践内容与教学体系相联系，最好让学生带着学术问题或科研项目去开展实践，增强服务的目的性、专业性和针对性。项目实施前，确保每位学生都能得到专业老师或辅导员的指导，包括选题探讨、过程设计、调研方法培训等等。增设服务中的反思，要求学生将实践中的感悟以个人陈述、小组讨论等形式定期报告。加强学生的自我评估、指导老师对学生的评估、接受服务机构对服务效果的评估。
（三）创新实践路径，开发课程型服务—学习
我国香港和台湾地区的服务—学习课程已经发展得比较成熟，大陆地区才刚刚起步。香港自2000年起将服务—学习列为学校课程中五项必需的学习体验之一，台湾自2006年起全部大学均开设了服务—学习课程。我们也可以采用这种课程型模式，创新服务—学习的实践路径，与高等教育的教学模式改革相结合，开发服务—学习课程。当前最为可行的做法是，在实践教学比重较大的课程中进行试点，按照服务—学习五阶段重构课程体系，使其包含明确的课程目标、学生兴趣、社区需求、服务内容、总结评估等，并在教学实践中不断调整，实现高等教育模式从以教为主向以学为主转变、从以课堂教学为主向课内外结合转变、从以结果评价为主向结果与过程评价结合转变。
参考文献
[1]Meyers， Susan.， Service Learning In Alternative Education Settings. Clearing Hous， Nov/Dec99， Vol. 73 Issue 2，114—117.
[2]John Dewey. Experience and Education[M].New York：CollierBooks，1933：7.
[3]蓝采风，许为民.服务—学习在高等教育中的理论与实践[M].浙江大学出版社，2011.
[4]陆国栋，等.强化过程、深化互动的教学方法改革[M].浙江大学出版社，2013.
基金项目：本文为浙江大学高教研究会2014年资助课题阶段性成果。
作者簡介：高知鸣（1985，07-），女，安徽天长，博士，研究方向：高教法与高教管理。