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摘 要：我们现行的教育实践建立在传统的意识形态之下，相对于高速变幻的社会现实，显得越来越力不从心，寻找应对之策，成为迫切需要解决的严肃而重大的课题。本文系统阐述了传统教育的内涵、特征、机理及后果，指出了传统教育下的症结；充分论证了新型教育范式的迷失教育下的导向化、偏颇教育下的项目化、割裂教育下生态化，开展了积极导向下的思考。在全面、辩证地比对新、旧两种教育范式的基础上，提出了教育新常态的大胆设想。
关键词：教育新常态；传统教育范式；积极导向；跨学科思考
中图分类号：G62文献标志码：A文章编号：2095-9214（2016）04-0297-02
一、引言
2015年10月29日通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十三个五年规划的建议》中，我国提出了“使若干高校和一批学科达到或接近世界一流水平”的伟大设想，然而反观我们现行的教育实践，却停留在传统心理学的意识形态的指导之下。
实践证明，哪里有优秀的教师，哪里就有优秀的学生，而不可否认的是，当前的高校教师的自身就存在许多先天不足和后天滋养问题，要不要教，教什么，如何教？
总之，这些看似简单的问题，答案变得越来越模糊，无论是教育者，抑或受教育者，均在苦苦追问？
二、传统教育下的症结
1.内涵
传统教学模式是运用传统的教学手段，完成特定教学内容的一种课堂教学模式，它的一般做法是教师口授、板书，学生耳听、笔记。
2.特征
对已有教学模式的梳理后发现，传统教学模式有三个重要特征：（1）速成性，它能够让广大教师在较短的时间内将大量的知识内容输导给学生；（2）操作性，它有利于巩固教师的主导地位；（3）社会性，它脱胎于生产力水平较为低下的社会形态，又成现今社会的支柱。
3.机理
崇尚注入式教育的传统教学模式，其主要机理是心理学中的行为主义，把个体学习行为看作是对外部刺激的反应，即所谓的“S-R”系统，但却漠视刺激所引起的内部心理过程（O）。在这种指导思想长期潜移默化的影响之下，我国绝大多数学生逐渐养成一种不问、也不愿问“为什么”、也不知道如何问“为什么”的麻木恶习。“生活好比驾驶马车，有的人在打瞌睡，任马拉他，有的则驾驭着任意驰骋。只有后一种人才是存在着的人，前一种人并不存在”（索伦·克尔凯郭尔）有异曲同工之妙[1]。
4.后果
传统的教育主客二分的主体性范式引发的后果如下：
第一，固化了学生的客体形象
主体性范式的预设便是受教育者是客体，它是作为主体的教育活动所指向的对象，主体与客体始终恪守自己的本色，这在整个教育行进中尤为突出。
第二，抽离了教师的实现土壤
在师生主客体的关系中，教师始终是追求价值的主体，然而不可忽视的是，教师的主体价值是通过作为客体的学生来体现的。
第三，扭曲了双方的根本目的
在主体性教育范式架构中的主体性是一种认识论的主体性，它没有真正体现出教育的本质。按照雅斯贝尔斯对教育的阐释，教育所要关注的是“人的灵魂的唤醒，而非理智知识和认识的堆积”。
总之，“学海就是苦海，愉快就是放纵。”这不是人们希望的教育形态（吴疆、王润兰等，2001）。
三、积极导向下的思考
1.迷失教育下的导向化
西方近代理性启蒙产物的主体性理论[2]，从起初的理性反对神性，发展到后来以理性征服世界。作为现代文明最显著的特征，主体性思潮直接决定义了现代管理的DNA：
首先，是管理中主客二分的哲学。即管理中所有的关系都可以判定为主体和客体之间的关系。管理在本质上是主体对客体施加影响作用的过程，主体居于主导地位，施加影响；客体居于从属地位，接受影响。整个管理通过一个又一个主客关系链实现传导，最终实现管理指令从最高指挥者向最低执行者的通达。其次，是管理中的决定论思想。即整个组织可以被当作是一架高速运转的现代化机器，任何时点，只要设定恰当的控制变量和给予完备的起始条件，管理的一切结果完全是可以预定的，甚至还可以精确量化。作为这种思想的写照，控制往往成为管理的代名词，而量化与标准化则成为衡量管理优劣的天然标准。
客观地说，主体性的发展推动了西方社会的文明进步的同时也带来了“个人中心主义”的泛滥。
需要指出的是，积极心理学以积极人格的塑造为目标，以积极情感体验为过程，以积极的社会组织系统为保证的指导思想却能不断激发人的斗志，去寻找自我的存在，去構建自我的未来，这一切源于内心的渴望，而不是依赖于任何外在力量的驱使，正是这种意识的自我唤醒决定了教育的未来。
2.偏颇教育下的项目化
什么是学（单）科教育简而言之，一个一个学科地进行教育[3]。
为何会产生学科教育呢？考察人类文明史和科技发展史，可以发现，这一切源自于人们的生存和生活的需要。漫长的人类文明的沉淀，酝酿出“七艺”和“六艺”[4]，是它们，开创了分类学科的先河。具体而言，儒家将“六艺”看作“大学之道”的主要载体，汉人视此为永恒的普遍的真理。在西方，“七艺”是苏格拉底、柏拉图和亚里士多德讨论和确定的学习科目，“三艺”是任何人学习时必备的基本工具；“四艺”是自然科学的基础学科。
然而，现今社会，一方面，人类获取的知识是片面分离的单科知识；另一方面，实践活动往往需要的是多学科交叉化的项目知识。
对学生而言，项目化主要采用的方法是把课程的内容设置成多个项目，每个项目包含一定的知识点，通过完成各个项目，来学习和掌握各个知识点及其应用[5]；对于教师而言，“项目化教育”要求教师的学科能力体现在将专业知识演变为一个个总的项目[6]。其实，早在两千多年前的孔子便以文行忠信四者来教弟子。后来人们的实践也再次证明，不注重“行”的偏颇教育其实是没有希望的。 总之，传统教育以知识为本位，强调学科知识的科学性与系统性，而项目化教育可贵之处，就在于它开始尝试去主动建立知识体系与能力体系的联系。
3.割裂教育下的生态化
20世纪90年代所孕育和产生的科学文化哲学是对传统科学哲学的深化和拓展[7]，如果将科学文化哲学放置于教育，得出的结论是：科学不仅是一种文化，而且更是孕育这种文化的生活，换而言之，科学文化是可以触碰到的“树”，那么，科学生活则是深埋地下的“根”。
其实，“应试教育”[8]就其本質而言是教育脱离生活之根的一种割裂式教育。传统教育倾向于过早、过强和过度地将学生引入课堂、引入书本和引入名目繁多的考试；同时也倾向于过早、过强和过度地使受教育者脱离自然、脱离社会和脱离活生生的“生活”。这种割裂了“生活”和“知识”血肉联系的教育，自然无法开出人们期待的知识之“花”。
因此，要改变脱离“应试教育”模式，则要构建一种使知识、文化和生命三者融为一体的“科学文化哲学”。
反之，这种割裂下开展的教育，残害的不仅是教育的当下，更会伤及到教育的未来。
工业革命以来，经济发展的思考模式一直居于主导地位，人类一味地满足于发展经济与科技、提高生产与服务效率，结果却导致生存环境的极度恶化。20世纪60年代末，随着全球生态危机的日益加剧，生态教育（ecological education）应运而生。
生态思想[9]最早可以追溯到先秦时期道家所倡导的“天人合一”境界，那时，人类与自然尚保持一种和谐的关系，然而，“主体-客体”的对立、“人定胜天”、“知识就是力量”等思想，却随着“征服”自然力量的走强而日益膨胀。
结果，观念的极端化导致人们总认为教育也是一个封闭系统，是我们可以完全掌控的对象，所以一旦教育运行发生故障时，习惯性地从教育内部来寻求问题的根源，结果是，非但没能解决问题，反而加剧了问题的严重性。
总之，诚如菲利普·库姆斯（1968）在其代表作《世界教育危机—系统分析》中所言：“教育体制与周围环境之间的各种形式的不平衡正是这场世界性教育危机的实质所在。”
四、教育新常态
教育新常态下的教育展现给人们的将是崭新的姿态：迷途教育下的导向化，学科教育下的项目化、应试下的生态化等全新场景将更多地展现人们对教育的积极诉求。
在教育新常态下：首先，教师陶醉于教，在他们的内心深处，无论是社会还是学生，都是其幸福的源泉，离开学生，就像离开社会一样，自己同样将会窒息；其次，学生陶醉于学，在他们的内心深处，无论是社会还是教师，都是其成长的摇篮，离开教师，就像离开社会一样，自己同样将会迷茫。
（作者单位：邵阳学院湖南省区域经济研究中心）
基金项目：本文为湖南省教育科学“十二五”规划2015年度课题研究成果【XJK015CXL001】
参考文献：
[1]曾健坤.大学活力课堂的多维构建[J].湖南师范大学教育科学学报，2015，14（1）：124-128.
[2]陈安杰.主体性教育范式的转变及其话语逻辑[J].武汉科技大学学报：社会科学版，2014，16（5）：577-580.
[3]周庆元，杨云萍.学科教育：时代的永恒主题[J].中国教育学刊，2007（1）：60-62.
[4]耿有权著.儒家教育伦理研究.以西方教育伦理为参照[M].北京：中国社会科学出版社.2008.
[5]刘科，祁春清.职业教育中项目化教学研究与实践[J].职业技术，2008，9：003.
[6]周震豪.从“订单式”教育到“项目化”教育[J].教育研究，2012，6：95-96.
[7]信思金，李俊主编；杜雪，张冰，李营等编委.理工讲堂录5人文视角[M].武汉：武汉理工大学出版社.2012.
[8]孟建伟.教育与生活——关于“教育回归生活”的哲学思考[J].教育研究，2012（3）：12-17.
[9]李高峰.国际视野下的生态教育实施与展望[J].中国校外教育，2008，8：13-14.
关键词：教育新常态；传统教育范式；积极导向；跨学科思考
中图分类号：G62文献标志码：A文章编号：2095-9214（2016）04-0297-02
一、引言
2015年10月29日通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十三个五年规划的建议》中，我国提出了“使若干高校和一批学科达到或接近世界一流水平”的伟大设想，然而反观我们现行的教育实践，却停留在传统心理学的意识形态的指导之下。
实践证明，哪里有优秀的教师，哪里就有优秀的学生，而不可否认的是，当前的高校教师的自身就存在许多先天不足和后天滋养问题，要不要教，教什么，如何教？
总之，这些看似简单的问题，答案变得越来越模糊，无论是教育者，抑或受教育者，均在苦苦追问？
二、传统教育下的症结
1.内涵
传统教学模式是运用传统的教学手段，完成特定教学内容的一种课堂教学模式，它的一般做法是教师口授、板书，学生耳听、笔记。
2.特征
对已有教学模式的梳理后发现，传统教学模式有三个重要特征：（1）速成性，它能够让广大教师在较短的时间内将大量的知识内容输导给学生；（2）操作性，它有利于巩固教师的主导地位；（3）社会性，它脱胎于生产力水平较为低下的社会形态，又成现今社会的支柱。
3.机理
崇尚注入式教育的传统教学模式，其主要机理是心理学中的行为主义，把个体学习行为看作是对外部刺激的反应，即所谓的“S-R”系统，但却漠视刺激所引起的内部心理过程（O）。在这种指导思想长期潜移默化的影响之下，我国绝大多数学生逐渐养成一种不问、也不愿问“为什么”、也不知道如何问“为什么”的麻木恶习。“生活好比驾驶马车，有的人在打瞌睡，任马拉他，有的则驾驭着任意驰骋。只有后一种人才是存在着的人，前一种人并不存在”（索伦·克尔凯郭尔）有异曲同工之妙[1]。
4.后果
传统的教育主客二分的主体性范式引发的后果如下：
第一，固化了学生的客体形象
主体性范式的预设便是受教育者是客体，它是作为主体的教育活动所指向的对象，主体与客体始终恪守自己的本色，这在整个教育行进中尤为突出。
第二，抽离了教师的实现土壤
在师生主客体的关系中，教师始终是追求价值的主体，然而不可忽视的是，教师的主体价值是通过作为客体的学生来体现的。
第三，扭曲了双方的根本目的
在主体性教育范式架构中的主体性是一种认识论的主体性，它没有真正体现出教育的本质。按照雅斯贝尔斯对教育的阐释，教育所要关注的是“人的灵魂的唤醒，而非理智知识和认识的堆积”。
总之，“学海就是苦海，愉快就是放纵。”这不是人们希望的教育形态（吴疆、王润兰等，2001）。
三、积极导向下的思考
1.迷失教育下的导向化
西方近代理性启蒙产物的主体性理论[2]，从起初的理性反对神性，发展到后来以理性征服世界。作为现代文明最显著的特征，主体性思潮直接决定义了现代管理的DNA：
首先，是管理中主客二分的哲学。即管理中所有的关系都可以判定为主体和客体之间的关系。管理在本质上是主体对客体施加影响作用的过程，主体居于主导地位，施加影响；客体居于从属地位，接受影响。整个管理通过一个又一个主客关系链实现传导，最终实现管理指令从最高指挥者向最低执行者的通达。其次，是管理中的决定论思想。即整个组织可以被当作是一架高速运转的现代化机器，任何时点，只要设定恰当的控制变量和给予完备的起始条件，管理的一切结果完全是可以预定的，甚至还可以精确量化。作为这种思想的写照，控制往往成为管理的代名词，而量化与标准化则成为衡量管理优劣的天然标准。
客观地说，主体性的发展推动了西方社会的文明进步的同时也带来了“个人中心主义”的泛滥。
需要指出的是，积极心理学以积极人格的塑造为目标，以积极情感体验为过程，以积极的社会组织系统为保证的指导思想却能不断激发人的斗志，去寻找自我的存在，去構建自我的未来，这一切源于内心的渴望，而不是依赖于任何外在力量的驱使，正是这种意识的自我唤醒决定了教育的未来。
2.偏颇教育下的项目化
什么是学（单）科教育简而言之，一个一个学科地进行教育[3]。
为何会产生学科教育呢？考察人类文明史和科技发展史，可以发现，这一切源自于人们的生存和生活的需要。漫长的人类文明的沉淀，酝酿出“七艺”和“六艺”[4]，是它们，开创了分类学科的先河。具体而言，儒家将“六艺”看作“大学之道”的主要载体，汉人视此为永恒的普遍的真理。在西方，“七艺”是苏格拉底、柏拉图和亚里士多德讨论和确定的学习科目，“三艺”是任何人学习时必备的基本工具；“四艺”是自然科学的基础学科。
然而，现今社会，一方面，人类获取的知识是片面分离的单科知识；另一方面，实践活动往往需要的是多学科交叉化的项目知识。
对学生而言，项目化主要采用的方法是把课程的内容设置成多个项目，每个项目包含一定的知识点，通过完成各个项目，来学习和掌握各个知识点及其应用[5]；对于教师而言，“项目化教育”要求教师的学科能力体现在将专业知识演变为一个个总的项目[6]。其实，早在两千多年前的孔子便以文行忠信四者来教弟子。后来人们的实践也再次证明，不注重“行”的偏颇教育其实是没有希望的。 总之，传统教育以知识为本位，强调学科知识的科学性与系统性，而项目化教育可贵之处，就在于它开始尝试去主动建立知识体系与能力体系的联系。
3.割裂教育下的生态化
20世纪90年代所孕育和产生的科学文化哲学是对传统科学哲学的深化和拓展[7]，如果将科学文化哲学放置于教育，得出的结论是：科学不仅是一种文化，而且更是孕育这种文化的生活，换而言之，科学文化是可以触碰到的“树”，那么，科学生活则是深埋地下的“根”。
其实，“应试教育”[8]就其本質而言是教育脱离生活之根的一种割裂式教育。传统教育倾向于过早、过强和过度地将学生引入课堂、引入书本和引入名目繁多的考试；同时也倾向于过早、过强和过度地使受教育者脱离自然、脱离社会和脱离活生生的“生活”。这种割裂了“生活”和“知识”血肉联系的教育，自然无法开出人们期待的知识之“花”。
因此，要改变脱离“应试教育”模式，则要构建一种使知识、文化和生命三者融为一体的“科学文化哲学”。
反之，这种割裂下开展的教育，残害的不仅是教育的当下，更会伤及到教育的未来。
工业革命以来，经济发展的思考模式一直居于主导地位，人类一味地满足于发展经济与科技、提高生产与服务效率，结果却导致生存环境的极度恶化。20世纪60年代末，随着全球生态危机的日益加剧，生态教育（ecological education）应运而生。
生态思想[9]最早可以追溯到先秦时期道家所倡导的“天人合一”境界，那时，人类与自然尚保持一种和谐的关系，然而，“主体-客体”的对立、“人定胜天”、“知识就是力量”等思想，却随着“征服”自然力量的走强而日益膨胀。
结果，观念的极端化导致人们总认为教育也是一个封闭系统，是我们可以完全掌控的对象，所以一旦教育运行发生故障时，习惯性地从教育内部来寻求问题的根源，结果是，非但没能解决问题，反而加剧了问题的严重性。
总之，诚如菲利普·库姆斯（1968）在其代表作《世界教育危机—系统分析》中所言：“教育体制与周围环境之间的各种形式的不平衡正是这场世界性教育危机的实质所在。”
四、教育新常态
教育新常态下的教育展现给人们的将是崭新的姿态：迷途教育下的导向化，学科教育下的项目化、应试下的生态化等全新场景将更多地展现人们对教育的积极诉求。
在教育新常态下：首先，教师陶醉于教，在他们的内心深处，无论是社会还是学生，都是其幸福的源泉，离开学生，就像离开社会一样，自己同样将会窒息；其次，学生陶醉于学，在他们的内心深处，无论是社会还是教师，都是其成长的摇篮，离开教师，就像离开社会一样，自己同样将会迷茫。
（作者单位：邵阳学院湖南省区域经济研究中心）
基金项目：本文为湖南省教育科学“十二五”规划2015年度课题研究成果【XJK015CXL001】
参考文献：
[1]曾健坤.大学活力课堂的多维构建[J].湖南师范大学教育科学学报，2015，14（1）：124-128.
[2]陈安杰.主体性教育范式的转变及其话语逻辑[J].武汉科技大学学报：社会科学版，2014，16（5）：577-580.
[3]周庆元，杨云萍.学科教育：时代的永恒主题[J].中国教育学刊，2007（1）：60-62.
[4]耿有权著.儒家教育伦理研究.以西方教育伦理为参照[M].北京：中国社会科学出版社.2008.
[5]刘科，祁春清.职业教育中项目化教学研究与实践[J].职业技术，2008，9：003.
[6]周震豪.从“订单式”教育到“项目化”教育[J].教育研究，2012，6：95-96.
[7]信思金，李俊主编；杜雪，张冰，李营等编委.理工讲堂录5人文视角[M].武汉：武汉理工大学出版社.2012.
[8]孟建伟.教育与生活——关于“教育回归生活”的哲学思考[J].教育研究，2012（3）：12-17.
[9]李高峰.国际视野下的生态教育实施与展望[J].中国校外教育，2008，8：13-14.