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随着我国音乐教育改革的深入，《学校艺术教育工作规程》与《学校艺术教育工作规划》（2001—2010年）相继颁布，2003年、2005年先后召开的以提高大学生艺术素质教育为主题的全国教育工作会议，对各级各类学校的艺术教育工作进行了整体部署，明确了普通高校艺术教育的方向，即着眼于提高全体学生的艺术修养和人文素养，最大限度地让大学生接受艺术教育，并强调把艺术教育作为素质教育的重要组成部分全面融入到高等教育体系之中。
笔者基于对美国哈佛大学、麻省理工大学、中国清华大学、北京大学在音乐教育机构、课程设置总量、音乐课程设置理念、艺术实践等方面的综合比较，对我国高等院校中非音乐专业的音乐课程设置进行了积极探索。
一、中美四所高等院校非音乐专业音乐教育的差别
1.音乐教育机构设置的比较
清华大学现设艺术教育中心，在主管艺术教育的副校级领导和人文学院的共同领导下，对学校的艺术教育进行总体规划，与教务处、研究生院培养办公室、学生部、校团委等机构共同负责执行。艺术教育中心对全校学生进行非艺术专业的艺术选修课教学、学生艺术团课程的教学及学生艺术团队的指导工作①。
北京大学早在1986年建立了艺术教研室，为大学生开设艺术课程。1997年起由北大艺术学系对学校的艺术教育进行总体规划，并负责对全校学生进行非艺术专业选修课的教学，同时管理和辅导学生艺术团的工作。
麻省理工学院除音乐专门设系以外，学校还专设艺术教育委员会，每年召开两次会议研究艺术教育工作，院长亲自参加；1987年又特别设立了艺术副教务长一职，下设艺术办公室，有5名工作人员，具体负责艺术委员会、特别艺术项目、艺术通讯等工作；音乐和剧场艺术部是负责全校艺术教育课程的机构（属人文艺术社会科学学院），同时完成音乐系的教学和全校学生的普通艺术教学工作。由于主修音乐专业的学生极少，有时全校仅4—5名，其教学任务主要是面向全校学生进行艺术选修课教学和学生艺术团体的教学工作②。
哈佛大学设有音乐系，担负所有学生音乐类选修、必修课程的教学，没有开设专门培养音乐演奏家、音乐表演类、音乐教育类的专业课程。哈佛音乐系主席直接负责安排特别艺术事务（如每年的哈佛“艺术第一”活动）、艺术通讯事务、各种讲座及师生的音乐实践活动。
2.美国哈佛大学、麻省理工学院音乐作曲理论与计算机音乐理论在音乐类课程中所占比例高于中国清华大学和北京大学
哈佛、麻省理工学院十分重视音乐作曲理论的知识训练，一方面形成了一定的课程体系，如麻省理工大学的“和声与对位”、“调性的音乐创作”、“爵士和声与音乐创编”、“爵士乐创作”、“曲式分析”、“计算机作曲”等课程设置相当专业并且形成系统化。另一方面强调讲课教师的配备，由作曲理论的教授和高级讲师执教，拥有该领域的专家教授有10位左右，如P.Child音乐教授，P. Wood高级音乐讲师。三是对学生的要求具有系统性。要求学生通过和声对位、曲式结构的学习，能够创作复调和赋格、咏叹调、钢琴奏鸣曲、幻想曲、协作曲等各类体裁的作品，同时注重20世纪新的创作手法，如爵士和无调性、序列音乐写作等内容。这类课程已经成为“扩大的音乐系”，有效激发了学生的创作力与艺术想象力。在中国，由于师资力量和学生水平的限制，这类课程和美国一流大学相差很远，清华、北大的课程设置基本上停留于中、西方音乐赏析，美术，舞蹈和戏剧方面，课程结构有待进一步扩大和调整。③
3.中国清华、北大艺术特长生在艺术教育中发挥了模范带头作用
清华、北大于上世纪80年代末开始尝试招收艺术特长生，分别通过举办“全国中学生文化艺术冬令营”、“北京大学全国文化艺术冬令营”，选拔艺术与文化课双优的高三年级学生，以优惠政策进入两所学校学习。招收艺术特长生极大地推动了两校的艺术教育工作，促进了学生艺术团的建设，并带动全校的艺术教育。艺术特长生由于接受过系统的艺术训练，具有较好的艺术表演基础和较强的艺术感悟力，他们的艺术表演和艺术鉴赏活动也就感染了其他同学，因而成为“小老师”。艺术团为学校赢得了各类艺术比赛的大奖，在很大程度上代表了全校的艺术水准。这一中国高校所体现的特有现象，是与中国各地经济、文化发展不平衡，尤其是基础教育中的音乐艺术教育并不在同一水平上等因素不可分的。来自各地的大学生艺术基础参差不齐，北大、清华的绝大部分学生从未学过五线谱，基本上处于音乐“扫盲”、“补课”的阶段。这与美国一流大学相比，情况复杂得多。美国早在20世纪三四十年代就开始重视艺术教育，进入九十年代后则以立法的形式将艺术课程提高到与数学、语言、科学等核心课程同等重要的地位，其中小学艺术教育十分规范、系统，有明确细致的音乐教育目标和教育方案、评价机制，学生在进大学之前就已具备专业或非专业的音乐水准，因而美国大学生的艺术水平在世界处于领先地位。哈佛大学、麻省理工学院的乐团一般由两类学生组成，音乐专业学生占30%， 70%则由非专业的理工专业或人文专业的音乐爱好者组成。所以，音乐节或是音乐会上的独奏演员很可能是计算机系、医学系或是法律专业的学生而非音乐专业的学生，这使得哈佛、麻省理工学院的音乐课程设置可以非常专业，音乐专业学生可以和非音乐专业学生一起上课、排练直到拿学分，难怪哈佛和麻省都设有辅修音乐专业的课程。这就根本不需要像中国那样依赖“特长生”的模范带头作用了③。
4.音乐课程设置中文化理念及系统性、关联性
（1）哈佛大学核心课程中的音乐课程设置具有明确的理念与指导思想。音乐课程紧紧围绕着哈佛核心课程的教育理念，即拓展大学生的视野，让大学生接受广博的教育，使学生在哈佛通过音乐艺术类课程的学习，成为有教养之男女青年。哈佛大学“文学与艺术”类课程之一的“五个作品的研究”明确提出只研究分别代表文艺复兴、巴洛克、古典、浪漫、20世纪五个重要历史时期的5部经典作品：蒙特威尔第《奥菲欧》、亨德尔《弥赛亚》、贝多芬《第九交响曲》、柏辽兹《幻想交响曲》、斯特拉文斯基《春之祭》，从而串联起音乐史。这五个大作品需要整整花一个学期来讲解，可见每个作品的深入程度与研究的透彻。教师在传授这五个作品时，注重的是研究方法与获取知识的方式，而不是注重广而宽的音乐信息总量。从浩如烟海的古典时期音乐作品中只选取了贝多芬的《第九交响曲》，可见哈佛大学音乐课程设置的理念就是通过特定数量的信息，深入某个领域的知识研究，培养大学生掌握一种终身享用的学习方法。
（2）哈佛的课程设置注重系统性与学科的关联性。哈佛大学把音乐类课程归入“文学与艺术”领域之中，明确此领域课程重点是向学生介绍非文学的表达方式，指导学生理解听觉与视觉的重要作品以及基本原理。课程可能只围绕某一特殊流派、品种或个人作品，除了研究视觉或音乐听觉形式的表达和意义，更多的是强调艺术和音乐作品产生的特定历史背景以及不同流派风格与其所处文化时期的关系。这种研究方法往往是跨学科的，在艺术形式上又是相互关联的。如课程“歌剧”是集戏剧、音乐、视觉艺术为一体的舞台综合艺术，突出了不同门类之间的联系性和互补互渗的特性。主要通过欣赏五出精心挑选的歌剧作品，了解歌剧艺术是如何塑造舞台形象的，从中深刻体会文学、声乐、舞蹈、美术、器乐等艺术形式的完美结合。
麻省理工学院开设的音乐类课程有30多门，课程分为六大类，但缺乏哈佛那样明确的指导思想与文化理念。与麻省理工学院音乐系培养专门的音乐教育与音乐表演类专业人才紧密相关的是，它在课程设置上更强调专业性。北京大学在这方面与麻省理工学院相类似，音乐系设有培养高级艺术类专业人才的任务。
清华大学开设音乐类课程近40门，内容也比较丰富，但由于对艺术教育没有明确定位，缺乏完整的教育理念，音乐艺术门类之间缺乏系统性与关联性。如“中外名剧欣赏”类课程求大、求全，知识性内容灌输过多，学生真正掌握多少内容很难预测。而“声乐艺术实践”、“钢琴入门与音乐基础”、“舞蹈艺术表演”等课程注重学生的兴趣培养，通过技能技巧的训练提高大学生的音乐修养。实践证明，这类课程深受学生喜爱。如果清华艺术教研中心能像哈佛大学那样确立明确的教育理念，又有丰富的教学内容，将会更受广大学生的欢迎。
北京大学的音乐课程设置在四所大学中是最少的，同样存在缺乏系统性和明确教育理念的弊端；技能、技巧性课程在所开设音乐类课程内占的比重过多，如开设的声乐、钢琴、舞蹈课程太过专业，有为奔“奖项”而设置的课程。此外，“西方交响乐欣赏”、“中外名曲欣赏”、“中国音乐概论”等课程设置过大、过宽，专业程度太强，有因人设课的嫌疑。
二、我国高等院校非音乐专业
音乐课程设置的基本策略
中美四所高校非音乐专业音乐课程设置的比较研究说明各自在人才培养模式上存在的差异。这些差异不仅影响人才培养的规格，而且影响着师资的教学能力、科研水平、学术视野等。课程改革必须体现先进的教育理念和明确的培养目标，要切实改变“过强的功利主义”、“过窄的专业设置”、“过弱的文化底蕴”等弊端，以提高大学生的整体素质和综合修养为出发点和立足点，建立有利于学生知识、能力、素质协调发展的整体优化的课程体系。
1.以音乐审美为导向，树立先进而明确的教育理念，突出课程内容的关联性
普通高校音乐教育作为美育的有效途径之一，是美育中的音乐教育，有别于专业音乐教育，其最终意义不在于音乐技能技巧必须达到某种高度，而在于通过音乐美的熏陶完善人格塑造，达到身心和谐，使人的精神世界飞跃到更高、更美的境界。因此，应该把音乐课程体系的设置置于美育的总体系之中，根据美育目标科学设置音乐课程，在各个环节中始终体现音乐审美的导向④。具体到音乐课程的开设，应紧紧围绕核心课程的教育理念，拓展大学生的视野，努力克服音乐课程过于专业化的倾向，强调音乐艺术门类之间、音乐学科与其他艺术学科及音乐学科与文化类课程的关联性、渗透性。
2.面向全体学生，体现人人参与，强调课程教育的大众性
审美教育作为素质教育的重要内容，必须面向全体学生，体现人人参与的教育思想。目前，能开展音乐教育的高校越来越多，但由于各种原因，没有形成科学合理的课程设置体系，使得许多学校在主观上比较重视音乐教育，客观效果却十分有限，甚至流于形式。如何使在校学生人人都有机会接受音乐教育已成为亟待解决的问题，也是课程设置中必须遵循的一个原则问题。要切实改变长期以来我国高校中以“精英”文化，“特长生”带头的音乐教育模式，通过立法等形式将艺术课程提高到与传统意义上的核心课程同等重要的地位，从中小学艺术教育抓起，提高大学入学前的音乐水准。
美国大学的普通音乐教育已经历了一二百年历史，哈佛大学、麻省理工学院等世界一流大学的艺术教育也是举世公认的。相比之下，中国大学的普通音乐教育则基本上处于起步阶段，尽管清华大学和北京大学是中国的一流高等学府，但在普通音乐教育的教育理念、教育体系、教学模式、课程设置等较之哈佛、麻省等世界一流大学仍有相当差距。“他山之石，可以攻玉”，我们有理由相信，随着我国经济、文化的快速发展，教育改革的不断深入，中国普通音乐教育将通过几代人的不懈努力日臻成熟和完善。
①朱汉城、穆礼弟《普通大学艺术类课程的设置》，2005年教育部艺术展演论文大赛二等奖
②郑晓筠《清华大学的美育课程与教学》，《高校美育通讯》1998年第2期
③朱汉城《清华大学与麻省理工学院普通艺术类课程比较研究》，《清华大学学报》，2005年
④杜晓十《面向学生素质的高等音乐教育》，《中国音乐教育》1997年第4期
章向玲 浙江工业大学浙西分校艺术系讲师
（责任编辑 张宁）
笔者基于对美国哈佛大学、麻省理工大学、中国清华大学、北京大学在音乐教育机构、课程设置总量、音乐课程设置理念、艺术实践等方面的综合比较，对我国高等院校中非音乐专业的音乐课程设置进行了积极探索。
一、中美四所高等院校非音乐专业音乐教育的差别
1.音乐教育机构设置的比较
清华大学现设艺术教育中心，在主管艺术教育的副校级领导和人文学院的共同领导下，对学校的艺术教育进行总体规划，与教务处、研究生院培养办公室、学生部、校团委等机构共同负责执行。艺术教育中心对全校学生进行非艺术专业的艺术选修课教学、学生艺术团课程的教学及学生艺术团队的指导工作①。
北京大学早在1986年建立了艺术教研室，为大学生开设艺术课程。1997年起由北大艺术学系对学校的艺术教育进行总体规划，并负责对全校学生进行非艺术专业选修课的教学，同时管理和辅导学生艺术团的工作。
麻省理工学院除音乐专门设系以外，学校还专设艺术教育委员会，每年召开两次会议研究艺术教育工作，院长亲自参加；1987年又特别设立了艺术副教务长一职，下设艺术办公室，有5名工作人员，具体负责艺术委员会、特别艺术项目、艺术通讯等工作；音乐和剧场艺术部是负责全校艺术教育课程的机构（属人文艺术社会科学学院），同时完成音乐系的教学和全校学生的普通艺术教学工作。由于主修音乐专业的学生极少，有时全校仅4—5名，其教学任务主要是面向全校学生进行艺术选修课教学和学生艺术团体的教学工作②。
哈佛大学设有音乐系，担负所有学生音乐类选修、必修课程的教学，没有开设专门培养音乐演奏家、音乐表演类、音乐教育类的专业课程。哈佛音乐系主席直接负责安排特别艺术事务（如每年的哈佛“艺术第一”活动）、艺术通讯事务、各种讲座及师生的音乐实践活动。
2.美国哈佛大学、麻省理工学院音乐作曲理论与计算机音乐理论在音乐类课程中所占比例高于中国清华大学和北京大学
哈佛、麻省理工学院十分重视音乐作曲理论的知识训练，一方面形成了一定的课程体系，如麻省理工大学的“和声与对位”、“调性的音乐创作”、“爵士和声与音乐创编”、“爵士乐创作”、“曲式分析”、“计算机作曲”等课程设置相当专业并且形成系统化。另一方面强调讲课教师的配备，由作曲理论的教授和高级讲师执教，拥有该领域的专家教授有10位左右，如P.Child音乐教授，P. Wood高级音乐讲师。三是对学生的要求具有系统性。要求学生通过和声对位、曲式结构的学习，能够创作复调和赋格、咏叹调、钢琴奏鸣曲、幻想曲、协作曲等各类体裁的作品，同时注重20世纪新的创作手法，如爵士和无调性、序列音乐写作等内容。这类课程已经成为“扩大的音乐系”，有效激发了学生的创作力与艺术想象力。在中国，由于师资力量和学生水平的限制，这类课程和美国一流大学相差很远，清华、北大的课程设置基本上停留于中、西方音乐赏析，美术，舞蹈和戏剧方面，课程结构有待进一步扩大和调整。③
3.中国清华、北大艺术特长生在艺术教育中发挥了模范带头作用
清华、北大于上世纪80年代末开始尝试招收艺术特长生，分别通过举办“全国中学生文化艺术冬令营”、“北京大学全国文化艺术冬令营”，选拔艺术与文化课双优的高三年级学生，以优惠政策进入两所学校学习。招收艺术特长生极大地推动了两校的艺术教育工作，促进了学生艺术团的建设，并带动全校的艺术教育。艺术特长生由于接受过系统的艺术训练，具有较好的艺术表演基础和较强的艺术感悟力，他们的艺术表演和艺术鉴赏活动也就感染了其他同学，因而成为“小老师”。艺术团为学校赢得了各类艺术比赛的大奖，在很大程度上代表了全校的艺术水准。这一中国高校所体现的特有现象，是与中国各地经济、文化发展不平衡，尤其是基础教育中的音乐艺术教育并不在同一水平上等因素不可分的。来自各地的大学生艺术基础参差不齐，北大、清华的绝大部分学生从未学过五线谱，基本上处于音乐“扫盲”、“补课”的阶段。这与美国一流大学相比，情况复杂得多。美国早在20世纪三四十年代就开始重视艺术教育，进入九十年代后则以立法的形式将艺术课程提高到与数学、语言、科学等核心课程同等重要的地位，其中小学艺术教育十分规范、系统，有明确细致的音乐教育目标和教育方案、评价机制，学生在进大学之前就已具备专业或非专业的音乐水准，因而美国大学生的艺术水平在世界处于领先地位。哈佛大学、麻省理工学院的乐团一般由两类学生组成，音乐专业学生占30%， 70%则由非专业的理工专业或人文专业的音乐爱好者组成。所以，音乐节或是音乐会上的独奏演员很可能是计算机系、医学系或是法律专业的学生而非音乐专业的学生，这使得哈佛、麻省理工学院的音乐课程设置可以非常专业，音乐专业学生可以和非音乐专业学生一起上课、排练直到拿学分，难怪哈佛和麻省都设有辅修音乐专业的课程。这就根本不需要像中国那样依赖“特长生”的模范带头作用了③。
4.音乐课程设置中文化理念及系统性、关联性
（1）哈佛大学核心课程中的音乐课程设置具有明确的理念与指导思想。音乐课程紧紧围绕着哈佛核心课程的教育理念，即拓展大学生的视野，让大学生接受广博的教育，使学生在哈佛通过音乐艺术类课程的学习，成为有教养之男女青年。哈佛大学“文学与艺术”类课程之一的“五个作品的研究”明确提出只研究分别代表文艺复兴、巴洛克、古典、浪漫、20世纪五个重要历史时期的5部经典作品：蒙特威尔第《奥菲欧》、亨德尔《弥赛亚》、贝多芬《第九交响曲》、柏辽兹《幻想交响曲》、斯特拉文斯基《春之祭》，从而串联起音乐史。这五个大作品需要整整花一个学期来讲解，可见每个作品的深入程度与研究的透彻。教师在传授这五个作品时，注重的是研究方法与获取知识的方式，而不是注重广而宽的音乐信息总量。从浩如烟海的古典时期音乐作品中只选取了贝多芬的《第九交响曲》，可见哈佛大学音乐课程设置的理念就是通过特定数量的信息，深入某个领域的知识研究，培养大学生掌握一种终身享用的学习方法。
（2）哈佛的课程设置注重系统性与学科的关联性。哈佛大学把音乐类课程归入“文学与艺术”领域之中，明确此领域课程重点是向学生介绍非文学的表达方式，指导学生理解听觉与视觉的重要作品以及基本原理。课程可能只围绕某一特殊流派、品种或个人作品，除了研究视觉或音乐听觉形式的表达和意义，更多的是强调艺术和音乐作品产生的特定历史背景以及不同流派风格与其所处文化时期的关系。这种研究方法往往是跨学科的，在艺术形式上又是相互关联的。如课程“歌剧”是集戏剧、音乐、视觉艺术为一体的舞台综合艺术，突出了不同门类之间的联系性和互补互渗的特性。主要通过欣赏五出精心挑选的歌剧作品，了解歌剧艺术是如何塑造舞台形象的，从中深刻体会文学、声乐、舞蹈、美术、器乐等艺术形式的完美结合。
麻省理工学院开设的音乐类课程有30多门，课程分为六大类，但缺乏哈佛那样明确的指导思想与文化理念。与麻省理工学院音乐系培养专门的音乐教育与音乐表演类专业人才紧密相关的是，它在课程设置上更强调专业性。北京大学在这方面与麻省理工学院相类似，音乐系设有培养高级艺术类专业人才的任务。
清华大学开设音乐类课程近40门，内容也比较丰富，但由于对艺术教育没有明确定位，缺乏完整的教育理念，音乐艺术门类之间缺乏系统性与关联性。如“中外名剧欣赏”类课程求大、求全，知识性内容灌输过多，学生真正掌握多少内容很难预测。而“声乐艺术实践”、“钢琴入门与音乐基础”、“舞蹈艺术表演”等课程注重学生的兴趣培养，通过技能技巧的训练提高大学生的音乐修养。实践证明，这类课程深受学生喜爱。如果清华艺术教研中心能像哈佛大学那样确立明确的教育理念，又有丰富的教学内容，将会更受广大学生的欢迎。
北京大学的音乐课程设置在四所大学中是最少的，同样存在缺乏系统性和明确教育理念的弊端；技能、技巧性课程在所开设音乐类课程内占的比重过多，如开设的声乐、钢琴、舞蹈课程太过专业，有为奔“奖项”而设置的课程。此外，“西方交响乐欣赏”、“中外名曲欣赏”、“中国音乐概论”等课程设置过大、过宽，专业程度太强，有因人设课的嫌疑。
二、我国高等院校非音乐专业
音乐课程设置的基本策略
中美四所高校非音乐专业音乐课程设置的比较研究说明各自在人才培养模式上存在的差异。这些差异不仅影响人才培养的规格，而且影响着师资的教学能力、科研水平、学术视野等。课程改革必须体现先进的教育理念和明确的培养目标，要切实改变“过强的功利主义”、“过窄的专业设置”、“过弱的文化底蕴”等弊端，以提高大学生的整体素质和综合修养为出发点和立足点，建立有利于学生知识、能力、素质协调发展的整体优化的课程体系。
1.以音乐审美为导向，树立先进而明确的教育理念，突出课程内容的关联性
普通高校音乐教育作为美育的有效途径之一，是美育中的音乐教育，有别于专业音乐教育，其最终意义不在于音乐技能技巧必须达到某种高度，而在于通过音乐美的熏陶完善人格塑造，达到身心和谐，使人的精神世界飞跃到更高、更美的境界。因此，应该把音乐课程体系的设置置于美育的总体系之中，根据美育目标科学设置音乐课程，在各个环节中始终体现音乐审美的导向④。具体到音乐课程的开设，应紧紧围绕核心课程的教育理念，拓展大学生的视野，努力克服音乐课程过于专业化的倾向，强调音乐艺术门类之间、音乐学科与其他艺术学科及音乐学科与文化类课程的关联性、渗透性。
2.面向全体学生，体现人人参与，强调课程教育的大众性
审美教育作为素质教育的重要内容，必须面向全体学生，体现人人参与的教育思想。目前，能开展音乐教育的高校越来越多，但由于各种原因，没有形成科学合理的课程设置体系，使得许多学校在主观上比较重视音乐教育，客观效果却十分有限，甚至流于形式。如何使在校学生人人都有机会接受音乐教育已成为亟待解决的问题，也是课程设置中必须遵循的一个原则问题。要切实改变长期以来我国高校中以“精英”文化，“特长生”带头的音乐教育模式，通过立法等形式将艺术课程提高到与传统意义上的核心课程同等重要的地位，从中小学艺术教育抓起，提高大学入学前的音乐水准。
美国大学的普通音乐教育已经历了一二百年历史，哈佛大学、麻省理工学院等世界一流大学的艺术教育也是举世公认的。相比之下，中国大学的普通音乐教育则基本上处于起步阶段，尽管清华大学和北京大学是中国的一流高等学府，但在普通音乐教育的教育理念、教育体系、教学模式、课程设置等较之哈佛、麻省等世界一流大学仍有相当差距。“他山之石，可以攻玉”，我们有理由相信，随着我国经济、文化的快速发展，教育改革的不断深入，中国普通音乐教育将通过几代人的不懈努力日臻成熟和完善。
①朱汉城、穆礼弟《普通大学艺术类课程的设置》，2005年教育部艺术展演论文大赛二等奖
②郑晓筠《清华大学的美育课程与教学》，《高校美育通讯》1998年第2期
③朱汉城《清华大学与麻省理工学院普通艺术类课程比较研究》，《清华大学学报》，2005年
④杜晓十《面向学生素质的高等音乐教育》，《中国音乐教育》1997年第4期
章向玲 浙江工业大学浙西分校艺术系讲师
（责任编辑 张宁）