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【摘要】幼儿常规行为的培养与规范是促进幼儿发展的一项重要工作，却常被父母忽视或误导，从而导致幼儿在园常规行为问题的产生。选取在园常规行为存在问题的幼儿作为个案研究对象，对其进行四个月的连续观察以客观反映其问题行为，再结合对其教师与父母的访谈来收集问题产生的原因。根据观察与访谈结果，选取家庭生态系统父母子系统的视角，对此问题及原因进行分析讨论，以期引起幼儿父母对此类问题的重视，并提出相应的教育建议。
【关键词】幼儿；在园常规行为问题；家庭生态系统；父母子系统
【中图分类号】G616【文献标识码】A【文章编号】1005-6017（2014）07/08-0085-04
【作者简介】杨聃旎（1988-），女，四川雅安人，西南大学教育学部硕士研究生；彭欢（1989-），女，重庆人，西南大学教育学部硕士研究生；胥兴春（通讯作者）（1973-），男，四川广安人，西南大学教育学部副教授，教育学博士。
一、引言
常规行为在幼儿的活动中占据重要的地位。研究者（刘焱，1999）指出，常规是幼儿在园一日生活中应当遵循的基本行为规则。[1]关于幼儿园常规的界定，学术界认为大致上可以分为两类：一是 “内容说”，认为幼儿园的常规即幼儿一日的“生活常规”，它是指幼儿在园一日活动中需遵守的行为准则，主要包括纪律与秩序、教学常规、基本的日常规章与制度等管理常规；[2][3][4] 二是“过程说”，将幼儿园常规看作是一个过程，即幼儿园常规是幼儿园保育及教育过程的常规。[5]在此研究的基础上，有研究者（李力，2007）根据涉及的范围把幼儿园常规分为生活常规、活动常规及学习常规。因此，本研究认为：幼儿在园的常规行为就是指幼儿在园的一日活动各环节中，对应当遵循的规则所表现出来的相对应的行为。它具有重复性和规律性，是幼儿教师对幼儿遵守规则的行为期望。它分为幼儿生活常规行为、活动常规行为、学习常规行为。[6]
研究者（席居哲，2003）通过元分析和变量频数分析方法完成了家庭生态系统重要变量的筛选，提出家庭生态系统由父母子系统、儿童子系统和家庭环境子系统组成。其中父母子系统主要包括父母文化水平、父母职业及父母教养方式等变量。[7]本研究选取父母子系统为视角，具体从父母教育理念、父母养育方式及父母行为特征三个方面对幼儿常规行为问题进行分析。
二、研究设计
（一）研究对象
1.基本情况
翰翰（化名），男，6岁，幼儿园大班，独生子。剖腹产，出生后由人工喂养。智力正常，思维敏捷，性格慵懒闲散，慢性子，对人对事态度不积极。
2.家庭背景
父母工作繁忙，翰翰自幼同父母与外公、外婆生活在一起。母亲由于工作单位离家远，早出晚归，性格大大咧咧。父亲工作能力较强，但对生活不拘小节。
（二）研究方法
本研究采用观察法和访谈法。
1.观察法
根据《幼儿在园常规行为调查表》[8]和《幼儿园一日活动保教常规行为细则》，自编《幼儿在园常规行为表现观察表》，观察项目包括“生活常规”19项，“活动常规”11项，“学习常规”10项，共40项。使用该观察表对某园大班30名幼儿进行为期一个月的观察记录并做整理，对30名幼儿的记录结果进行横向比较分析后，确定一名有在园常规问题行为的研究对象。然后结合研究对象在园常规行为中较为突出的问题，从“生活常规”“活动常规”“学习常规”的40个项目中分别各筛选出4个作为进一步观察的项目，并据此编制“幼儿在园常规问题行为观察表”。
2.访谈法
分别对研究对象所在班级的2名教师、1名保育员以及研究对象的父母进行半开放型访谈。对教师和保育员，从幼儿在园常规行为表现、认知发展水平、同伴关系、师生关系、家园互动等方面进行访谈。家访则侧重于家庭生活状况、家庭关系、家长教育理念及方式、亲子关系、幼儿行为习惯的培养等方面。
（三）研究过程
第一步，研究对象每周在园5日（周一至周五），在家2日（周六，周日），基于家庭对研究对象在园常规行为有消极影响以及幼儿园教育对幼儿在园常规行为有积极影响的研究假设，用《幼儿在园常规问题行为观察表》对研究对象进行为期三个月的观察，每周分别在周一、周三、周五进行半天观察，记录问题行为发生的频次及具体情况，各个观察项目三个月累计观察次数为36次（其中，周一、周三、周五各12次），并据观察结果得出研究对象在园常规行为问题表现。第二步，在观察的同时，对研究对象的教师和父母进行访谈，据此在家庭生态系统父母子系统视角下对幼儿在园常规行为问题进行分析。
三、幼儿在园常规问题行为表现
研究试图从各问题行为发生的频次来描述研究对象（翰翰）在“生活常规”“活动常规”“学习常规”三个维度的在园常规行为表现。
1.幼儿在园生活常规问题行为表现
生活常规是对来自不同家庭环境和不同生活习惯的幼儿提出的共同要求，它包括对幼儿“生活态度”（坚持每天来幼儿园、喜欢食用幼儿园饭菜等）、“生活习惯”（餐前盥洗习惯、午睡习惯等）两方面的要求。[9]观察结果如下：
2.幼儿在园活动常规问题行为表现
活动常规通常指在教师组织活动和幼儿自发活动中，幼儿需遵循的活动规则及规范。这些规范涉及幼儿正确使用室内外活动场地、玩具材料以及具有活动的安全意识与规则意识，等等。观察结果如下：
3.幼儿在园学习常规问题行为表现 学习常规是指保证幼儿顺利、有效完成启蒙阶段学习任务的要求。包括幼儿在集中教育活动中不做小动作、能安静听教师讲话和能够安静听同伴发言等。观察结果如下：
根据以上三个维度的在园常规问题行为的观察记录结果可以看出：（1）三个月以来，翰翰在生活、活动、学习常规出现的问题行为总频次都较高，说明其在常规行为方面确实存在问题行为；（2）每一项常规问题行为在每一次的观察中都呈现出较高的频次，说明其常规问题行为具有稳定性和连续性；（3）每一项常规行为问题发生的频次都呈现出周一至周五递减的趋势，说明随着在园时间的增加，其常规问题行为有所控制与改善。此外，我们还可以得出：翰翰在园学习常规水平最高，活动常规水平次之，生活常规水平最低。从翰翰问题行为发生频次的时间周期来看，又呈周一至周五递减的趋势，且周一有突出的高频次表现，这从一定程度上说明，翰翰的常规行为养成与家庭因素紧密相关，且其生活常规行为习惯的养成与家庭教育联系较为紧密。
四、父母子系统视角下幼儿在园常规行为问题分析
建立必要合理的常规，对于培养幼儿良好的行为习惯和生活自理能力是非常必要的。[10]研究对象行为问题的产生大多归于其家庭对其行为养成的忽视和父母不恰当养育方式等家庭因素。因此，本研究选择在家庭生态系统之父母子系统的视域下探讨幼儿在园常规行为问题。
（一）父母教育理念偏差不利于幼儿身心均衡发展
在家访的过程中我们了解到，翰翰父母的教育理念存在一定偏差。父亲认为孩子学习知识的能力、认知发展水平的高低是衡量幼儿发展好坏的唯一指标。强调“思维能力与语言能力的发展”，而严重忽视幼儿的情感、社会性发展，以及个性、行为形成的有关因素。母亲坚持“孩子最主要的还是要脑瓜子聪明，其他的都不重要”，“行为习惯什么的，以后他长大了自然就知道该怎么做了，不要紧的”。家庭对幼儿行为习惯养成以及日常生活常规方面的疏忽，会导致幼儿的行为习惯与同龄在园幼儿常规行为发展水平存在较大差距。从观察记录中可知，翰翰经常出现集体活动参与度与积极性低、不愿与其他幼儿合作或共同活动等问题行为，我们不难看出常规行为差距对其心理发展已造成一定影响，如同伴接纳度低、缺乏自信心、自尊感受挫等。同时，从整个班级水平来看，翰翰较容易生病，这与在观察中出现的平时不注意个人卫生，未养成科学的进食、就寝习惯等生活常规问题有直接的关系，进而反映了良好的生活常规行为与习惯的缺失会影响幼儿的身体健康发展。因此，进一步反映出家庭教育理念的偏差会制约幼儿身体和心理的均衡发展。
（二）父母不良的养育方式诱发幼儿常规行为问题的产生
有研究表明，不良的父母养育态度、方式和行为是儿童产生行为问题的影响因素。[11]翰翰父母不恰当的养育方式正好是其常规行为问题产生的催化剂。母亲性格大大咧咧，对其照顾和关心也显得比较粗糙。翰翰曾经抱怨过妈妈“用很烫的水给我洗澡，所以我现在一直都在流鼻涕”；妈妈给翰翰买的衣服、鞋一般都比较大，很不合身，这导致他行动不便，在幼儿园活动时经常出现摔跤或行动迟缓的现象，这正是他在活动中动作不到位、跑动缓慢、拖拉懒散等问题产生的症结所在。在家中由父亲主要承担对翰翰的教育，但其教育方式过于宽松、随意，对翰翰的行为常采取放纵、无视的态度，对问题行为也不批评或纠正。这导致翰翰缺乏最基本的自控意识和纪律观念，因此出现如无视活动纪律、随意发言、游戏时吵闹等问题行为。研究证明，母亲是婴幼儿的主要抚养者，又是其社会性行为和社会交往发展的重要基础。父亲则在帮助幼儿学会控制自己的冲动、学习社会交往的规则方面起着重要的作用。[12]而翰翰父母正因缺乏恰当的养育方式，最终给孩子的常规行为养成带来了负面的影响。
（三）父母行为不规范对幼儿行为塑造有消极影响
弗洛伊德的精神分析理论重视个体早期经验在性格形成和发展中的重要作用，认为处于俄狄浦斯阶段的幼儿有了自我意识。即在早期的发展中，幼儿会主动地去模仿父母的行为。翰翰正处在这样的一个发展阶段，他会自然且主动地捕捉与他接触最多的父母的行为特征并加以模仿。然而，根据对翰翰老师的访谈以及对翰翰父母的家访得知，其父母双方在生活上都不拘小节。父母自身行为习惯的不规范，导致翰翰在园生活常规中出现用筷子捣饭、盛完饭后边走边吃、用脏手揉眼睛抠鼻子等行为问题。每一个孩子身上，都有着父母的影子，这不仅是遗传基因的作用，也是父母的性格、感情、行为、语言等多种心理因素相互影响，共同作用的结果。[13]有研究表明，一半以上孩子的行为问题与其父母自身行为特征有密切的关系。加之父母缺乏规范和矫正幼儿常规行为问题的意识，从而导致幼儿在良好习惯的养成和保持上出现了问题，阻碍了幼儿在关键期良好行为的塑造。
五、教育建议
《3-6岁儿童学习与发展指南》中明确指出，“良好的生活习惯和基本生活能力”是幼儿身心健康的重要标志，成人应“帮助幼儿养成良好的生活与卫生习惯，提高自我保护能力，形成使其终身受益的生活能力和文明生活方式”。这从某种意义上反映了培养幼儿在园常规行为的重要性。《指南》一方面对幼儿园做出了要求与指导，但另一方面更需要得到父母来自家庭的积极响应与配合。此外，幼儿在园常规行为养成的效果和家庭的配合有着密切的关系，即家庭教育是幼儿园教育的延续和深化。针对幼儿在园常规行为的培养以及问题行为的预防，对父母提出以下教育建议。
首先，父母应转移教育重心，更新教育理念。父母不应只关注幼儿文化知识的获取，而忽视幼儿健康人格和良好行为习惯的培养。父母应树立正确的常规教育观念，即常规教育应该是与儿童发展的客观规律相一致的。[14]在常规教育与习惯培养的过程中，父母还应尊重幼儿的主体性，引导幼儿发挥其主观能动性，不要一味地用“说教”和“命令”来强迫幼儿被动接受习惯，要使幼儿自然“习得”常规行为，使“他律”变为“自律”。 其次，父母应以身作则，规范自身行为习惯，给孩子树立良好的榜样。要培养幼儿良好的行为习惯，必须先从父母自身做起。因为于幼儿而言，父母的言谈和举止是他们幼小心灵的声和形，他们会在耳濡目染中引起思想感情的共鸣和行为习惯的随从。因此，父母需时时刻刻注意自己的言行，做好孩子行为习惯的表率。[15]
再者，父母应帮助幼儿做好家园过渡。家庭环境相较于幼儿园环境更自由宽松，因而幼儿在脱离幼儿园严格规范的限制式环境后较容易产生不合规范的行为。父母则需有意识地帮助幼儿做好从幼儿园到家庭的过渡，在充分配合幼儿园常规教育的基础上，加强对幼儿常规意识的树立和常规行为的保持。
【参考文献】
[1] 刘焱.幼儿教育概论[M].北京：中国劳动社会保障出版社，1999：219.
[2] 李雪娇.如何培养幼儿良好的常规课程[J] .教材教学研究，2011，（02）：10.
[3] 罗志芳.对常规教育的重新思考[J].早期教育，2003，（01）：7.
[4] 黄水根.教学常规与“八股”[J].江西教育，1995，（06）：19.
[5] 亓桂茹.保教常规管理中的“序”与“质”[J].山东教育（幼教版），2000，（07）：45.
[6][8][9] 王新洁.幼儿在园常规行为与其同伴接纳的相关性研究[D]. 北京：首都师范大学，2011：2-14.
[7] 王海英.青少年心理健康发展的家庭生态系统研究[J].东北师范大学学报（哲学社会科学版），2012，（06）：210-213.
[10] 郭丽.幼儿园常规教育在家庭中的延伸[J].教育导刊，2009，（03）：48.
[11] 父母养育方式与儿童行为、气质的双向影响模式研究[J].中国儿童保健杂志，2009，（01）：56-58.
[12] 王振宇.学前儿童发展心理学[M].北京：人民教育出版社，2004：175-245.
[13][15] 袁爱玲.幼儿行为问题的家庭成因的个案研究[J].学前教育研究，2001，（06）：31-33.
[14] 郑名.幼儿园常规教育的反思与批判[J].教育研究，2006，（04）：89-92.
本文系中央高校基本科研业务费专项资金资助项目（项目批准号：SWU1109058）研究成果。
（责任编辑张娟）
【关键词】幼儿；在园常规行为问题；家庭生态系统；父母子系统
【中图分类号】G616【文献标识码】A【文章编号】1005-6017（2014）07/08-0085-04
【作者简介】杨聃旎（1988-），女，四川雅安人，西南大学教育学部硕士研究生；彭欢（1989-），女，重庆人，西南大学教育学部硕士研究生；胥兴春（通讯作者）（1973-），男，四川广安人，西南大学教育学部副教授，教育学博士。
一、引言
常规行为在幼儿的活动中占据重要的地位。研究者（刘焱，1999）指出，常规是幼儿在园一日生活中应当遵循的基本行为规则。[1]关于幼儿园常规的界定，学术界认为大致上可以分为两类：一是 “内容说”，认为幼儿园的常规即幼儿一日的“生活常规”，它是指幼儿在园一日活动中需遵守的行为准则，主要包括纪律与秩序、教学常规、基本的日常规章与制度等管理常规；[2][3][4] 二是“过程说”，将幼儿园常规看作是一个过程，即幼儿园常规是幼儿园保育及教育过程的常规。[5]在此研究的基础上，有研究者（李力，2007）根据涉及的范围把幼儿园常规分为生活常规、活动常规及学习常规。因此，本研究认为：幼儿在园的常规行为就是指幼儿在园的一日活动各环节中，对应当遵循的规则所表现出来的相对应的行为。它具有重复性和规律性，是幼儿教师对幼儿遵守规则的行为期望。它分为幼儿生活常规行为、活动常规行为、学习常规行为。[6]
研究者（席居哲，2003）通过元分析和变量频数分析方法完成了家庭生态系统重要变量的筛选，提出家庭生态系统由父母子系统、儿童子系统和家庭环境子系统组成。其中父母子系统主要包括父母文化水平、父母职业及父母教养方式等变量。[7]本研究选取父母子系统为视角，具体从父母教育理念、父母养育方式及父母行为特征三个方面对幼儿常规行为问题进行分析。
二、研究设计
（一）研究对象
1.基本情况
翰翰（化名），男，6岁，幼儿园大班，独生子。剖腹产，出生后由人工喂养。智力正常，思维敏捷，性格慵懒闲散，慢性子，对人对事态度不积极。
2.家庭背景
父母工作繁忙，翰翰自幼同父母与外公、外婆生活在一起。母亲由于工作单位离家远，早出晚归，性格大大咧咧。父亲工作能力较强，但对生活不拘小节。
（二）研究方法
本研究采用观察法和访谈法。
1.观察法
根据《幼儿在园常规行为调查表》[8]和《幼儿园一日活动保教常规行为细则》，自编《幼儿在园常规行为表现观察表》，观察项目包括“生活常规”19项，“活动常规”11项，“学习常规”10项，共40项。使用该观察表对某园大班30名幼儿进行为期一个月的观察记录并做整理，对30名幼儿的记录结果进行横向比较分析后，确定一名有在园常规问题行为的研究对象。然后结合研究对象在园常规行为中较为突出的问题，从“生活常规”“活动常规”“学习常规”的40个项目中分别各筛选出4个作为进一步观察的项目，并据此编制“幼儿在园常规问题行为观察表”。
2.访谈法
分别对研究对象所在班级的2名教师、1名保育员以及研究对象的父母进行半开放型访谈。对教师和保育员，从幼儿在园常规行为表现、认知发展水平、同伴关系、师生关系、家园互动等方面进行访谈。家访则侧重于家庭生活状况、家庭关系、家长教育理念及方式、亲子关系、幼儿行为习惯的培养等方面。
（三）研究过程
第一步，研究对象每周在园5日（周一至周五），在家2日（周六，周日），基于家庭对研究对象在园常规行为有消极影响以及幼儿园教育对幼儿在园常规行为有积极影响的研究假设，用《幼儿在园常规问题行为观察表》对研究对象进行为期三个月的观察，每周分别在周一、周三、周五进行半天观察，记录问题行为发生的频次及具体情况，各个观察项目三个月累计观察次数为36次（其中，周一、周三、周五各12次），并据观察结果得出研究对象在园常规行为问题表现。第二步，在观察的同时，对研究对象的教师和父母进行访谈，据此在家庭生态系统父母子系统视角下对幼儿在园常规行为问题进行分析。
三、幼儿在园常规问题行为表现
研究试图从各问题行为发生的频次来描述研究对象（翰翰）在“生活常规”“活动常规”“学习常规”三个维度的在园常规行为表现。
1.幼儿在园生活常规问题行为表现
生活常规是对来自不同家庭环境和不同生活习惯的幼儿提出的共同要求，它包括对幼儿“生活态度”（坚持每天来幼儿园、喜欢食用幼儿园饭菜等）、“生活习惯”（餐前盥洗习惯、午睡习惯等）两方面的要求。[9]观察结果如下：
2.幼儿在园活动常规问题行为表现
活动常规通常指在教师组织活动和幼儿自发活动中，幼儿需遵循的活动规则及规范。这些规范涉及幼儿正确使用室内外活动场地、玩具材料以及具有活动的安全意识与规则意识，等等。观察结果如下：
3.幼儿在园学习常规问题行为表现 学习常规是指保证幼儿顺利、有效完成启蒙阶段学习任务的要求。包括幼儿在集中教育活动中不做小动作、能安静听教师讲话和能够安静听同伴发言等。观察结果如下：
根据以上三个维度的在园常规问题行为的观察记录结果可以看出：（1）三个月以来，翰翰在生活、活动、学习常规出现的问题行为总频次都较高，说明其在常规行为方面确实存在问题行为；（2）每一项常规问题行为在每一次的观察中都呈现出较高的频次，说明其常规问题行为具有稳定性和连续性；（3）每一项常规行为问题发生的频次都呈现出周一至周五递减的趋势，说明随着在园时间的增加，其常规问题行为有所控制与改善。此外，我们还可以得出：翰翰在园学习常规水平最高，活动常规水平次之，生活常规水平最低。从翰翰问题行为发生频次的时间周期来看，又呈周一至周五递减的趋势，且周一有突出的高频次表现，这从一定程度上说明，翰翰的常规行为养成与家庭因素紧密相关，且其生活常规行为习惯的养成与家庭教育联系较为紧密。
四、父母子系统视角下幼儿在园常规行为问题分析
建立必要合理的常规，对于培养幼儿良好的行为习惯和生活自理能力是非常必要的。[10]研究对象行为问题的产生大多归于其家庭对其行为养成的忽视和父母不恰当养育方式等家庭因素。因此，本研究选择在家庭生态系统之父母子系统的视域下探讨幼儿在园常规行为问题。
（一）父母教育理念偏差不利于幼儿身心均衡发展
在家访的过程中我们了解到，翰翰父母的教育理念存在一定偏差。父亲认为孩子学习知识的能力、认知发展水平的高低是衡量幼儿发展好坏的唯一指标。强调“思维能力与语言能力的发展”，而严重忽视幼儿的情感、社会性发展，以及个性、行为形成的有关因素。母亲坚持“孩子最主要的还是要脑瓜子聪明，其他的都不重要”，“行为习惯什么的，以后他长大了自然就知道该怎么做了，不要紧的”。家庭对幼儿行为习惯养成以及日常生活常规方面的疏忽，会导致幼儿的行为习惯与同龄在园幼儿常规行为发展水平存在较大差距。从观察记录中可知，翰翰经常出现集体活动参与度与积极性低、不愿与其他幼儿合作或共同活动等问题行为，我们不难看出常规行为差距对其心理发展已造成一定影响，如同伴接纳度低、缺乏自信心、自尊感受挫等。同时，从整个班级水平来看，翰翰较容易生病，这与在观察中出现的平时不注意个人卫生，未养成科学的进食、就寝习惯等生活常规问题有直接的关系，进而反映了良好的生活常规行为与习惯的缺失会影响幼儿的身体健康发展。因此，进一步反映出家庭教育理念的偏差会制约幼儿身体和心理的均衡发展。
（二）父母不良的养育方式诱发幼儿常规行为问题的产生
有研究表明，不良的父母养育态度、方式和行为是儿童产生行为问题的影响因素。[11]翰翰父母不恰当的养育方式正好是其常规行为问题产生的催化剂。母亲性格大大咧咧，对其照顾和关心也显得比较粗糙。翰翰曾经抱怨过妈妈“用很烫的水给我洗澡，所以我现在一直都在流鼻涕”；妈妈给翰翰买的衣服、鞋一般都比较大，很不合身，这导致他行动不便，在幼儿园活动时经常出现摔跤或行动迟缓的现象，这正是他在活动中动作不到位、跑动缓慢、拖拉懒散等问题产生的症结所在。在家中由父亲主要承担对翰翰的教育，但其教育方式过于宽松、随意，对翰翰的行为常采取放纵、无视的态度，对问题行为也不批评或纠正。这导致翰翰缺乏最基本的自控意识和纪律观念，因此出现如无视活动纪律、随意发言、游戏时吵闹等问题行为。研究证明，母亲是婴幼儿的主要抚养者，又是其社会性行为和社会交往发展的重要基础。父亲则在帮助幼儿学会控制自己的冲动、学习社会交往的规则方面起着重要的作用。[12]而翰翰父母正因缺乏恰当的养育方式，最终给孩子的常规行为养成带来了负面的影响。
（三）父母行为不规范对幼儿行为塑造有消极影响
弗洛伊德的精神分析理论重视个体早期经验在性格形成和发展中的重要作用，认为处于俄狄浦斯阶段的幼儿有了自我意识。即在早期的发展中，幼儿会主动地去模仿父母的行为。翰翰正处在这样的一个发展阶段，他会自然且主动地捕捉与他接触最多的父母的行为特征并加以模仿。然而，根据对翰翰老师的访谈以及对翰翰父母的家访得知，其父母双方在生活上都不拘小节。父母自身行为习惯的不规范，导致翰翰在园生活常规中出现用筷子捣饭、盛完饭后边走边吃、用脏手揉眼睛抠鼻子等行为问题。每一个孩子身上，都有着父母的影子，这不仅是遗传基因的作用，也是父母的性格、感情、行为、语言等多种心理因素相互影响，共同作用的结果。[13]有研究表明，一半以上孩子的行为问题与其父母自身行为特征有密切的关系。加之父母缺乏规范和矫正幼儿常规行为问题的意识，从而导致幼儿在良好习惯的养成和保持上出现了问题，阻碍了幼儿在关键期良好行为的塑造。
五、教育建议
《3-6岁儿童学习与发展指南》中明确指出，“良好的生活习惯和基本生活能力”是幼儿身心健康的重要标志，成人应“帮助幼儿养成良好的生活与卫生习惯，提高自我保护能力，形成使其终身受益的生活能力和文明生活方式”。这从某种意义上反映了培养幼儿在园常规行为的重要性。《指南》一方面对幼儿园做出了要求与指导，但另一方面更需要得到父母来自家庭的积极响应与配合。此外，幼儿在园常规行为养成的效果和家庭的配合有着密切的关系，即家庭教育是幼儿园教育的延续和深化。针对幼儿在园常规行为的培养以及问题行为的预防，对父母提出以下教育建议。
首先，父母应转移教育重心，更新教育理念。父母不应只关注幼儿文化知识的获取，而忽视幼儿健康人格和良好行为习惯的培养。父母应树立正确的常规教育观念，即常规教育应该是与儿童发展的客观规律相一致的。[14]在常规教育与习惯培养的过程中，父母还应尊重幼儿的主体性，引导幼儿发挥其主观能动性，不要一味地用“说教”和“命令”来强迫幼儿被动接受习惯，要使幼儿自然“习得”常规行为，使“他律”变为“自律”。 其次，父母应以身作则，规范自身行为习惯，给孩子树立良好的榜样。要培养幼儿良好的行为习惯，必须先从父母自身做起。因为于幼儿而言，父母的言谈和举止是他们幼小心灵的声和形，他们会在耳濡目染中引起思想感情的共鸣和行为习惯的随从。因此，父母需时时刻刻注意自己的言行，做好孩子行为习惯的表率。[15]
再者，父母应帮助幼儿做好家园过渡。家庭环境相较于幼儿园环境更自由宽松，因而幼儿在脱离幼儿园严格规范的限制式环境后较容易产生不合规范的行为。父母则需有意识地帮助幼儿做好从幼儿园到家庭的过渡，在充分配合幼儿园常规教育的基础上，加强对幼儿常规意识的树立和常规行为的保持。
【参考文献】
[1] 刘焱.幼儿教育概论[M].北京：中国劳动社会保障出版社，1999：219.
[2] 李雪娇.如何培养幼儿良好的常规课程[J] .教材教学研究，2011，（02）：10.
[3] 罗志芳.对常规教育的重新思考[J].早期教育，2003，（01）：7.
[4] 黄水根.教学常规与“八股”[J].江西教育，1995，（06）：19.
[5] 亓桂茹.保教常规管理中的“序”与“质”[J].山东教育（幼教版），2000，（07）：45.
[6][8][9] 王新洁.幼儿在园常规行为与其同伴接纳的相关性研究[D]. 北京：首都师范大学，2011：2-14.
[7] 王海英.青少年心理健康发展的家庭生态系统研究[J].东北师范大学学报（哲学社会科学版），2012，（06）：210-213.
[10] 郭丽.幼儿园常规教育在家庭中的延伸[J].教育导刊，2009，（03）：48.
[11] 父母养育方式与儿童行为、气质的双向影响模式研究[J].中国儿童保健杂志，2009，（01）：56-58.
[12] 王振宇.学前儿童发展心理学[M].北京：人民教育出版社，2004：175-245.
[13][15] 袁爱玲.幼儿行为问题的家庭成因的个案研究[J].学前教育研究，2001，（06）：31-33.
[14] 郑名.幼儿园常规教育的反思与批判[J].教育研究，2006，（04）：89-92.
本文系中央高校基本科研业务费专项资金资助项目（项目批准号：SWU1109058）研究成果。
（责任编辑张娟）