论文部分内容阅读
摘要：课程是实现教育目标的根本途径。如何进行课程的设置、选择与编制，从哲学角度看与人们对于课程所蕴含的价值目标、知识观和方法论三大范畴的核心观念的理解、诠释有很大关系。对于高职课程的改革问题，本文从时代特征、课程现状、课改的理论指导、课程设置原则以及未来商业课程走向等方面作了一些理性思考与探索。
关键词：高等职业教育；课程；改革
中田分类号： 文献标识码 A 文章编号 1002-7408(2008101-0109-04
课程是实现教育目标的根本途径，是培养人才的重要手段。它是由一定育人目标、基本文化成果、学习活动方式组成的用以指导学校育人规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒介，是学校一切教育活动的核心和载体，是推动人类社会知识和社会精神文化的延续和发展。课程又是根据社会发展的需要对人类积累起来的知识和精神文化成果进行的选择和编制。然而，如何选择与编制，从哲学角度看与人们对于课程所蕴含的价值目标、知识观和方法论三大范畴的核心观念的理解、诠释有很大的关系。
众所周知。影响最为普遍与久远的学科中心和经验主义两大课程观，一直左右着教育课程的设置与编制。特别是学科中心课程观，几乎统治着人类开始形成教育之后的全部历史。涉及的范围无论是中小学教育与大学教育，还是学历教育与职业技术教育其课程无不烙有“学科中心课程观”的印记。
从哲学的角度看，“学科中心课程观”下的课程所反映出的价值观、知识观和方法论与我们当今社会政治、经济、文化背景有着一定的差异。
一、学科中心课程观与课程
1、学科中心课程现的课程价值观
学科中心课程价值观在课程目标上与观念和现实有差异。学科中心课程观的课程目标虽在不同时代有所不同，但它所共有的目标是不变的，即是培养少数统治人才或者少数学术研究人才。它是唯理智、唯学术的价值倾向，追求课程目标的卓越性，培养卓越性的形象，将学生作为学者、科学家来培养。而我们现今所要培养的是有社会主义觉悟的有文化的劳动者。这里的“劳动者”显然是指具有高技能的工人、农良、科学家、文学家及其他专业人才。但现实的问题是长期受封建剥削阶级意识的影响，“万般皆下品，唯有读书高”、“学而优则仕”成为社会普遍的价值观。这样在“传承文化遗产，保留人类文明的传统，给后代以规范；培养少数专业人才和社会中坚，创造新的文明”实现双重价值过程中无形地被“升学主义”找一份“好工作”的功利目标所替代。
所以。长期以来，我们所奉行的学科中心的课程价值观同我们的教育目标是相冲突的。我们追求的教育目标与现行课程的价值观始终没有取得一致，出现了课程改革的“钟摆”现象，要么“学科中心主义”的极端，要么完全的“经验主义”。很难找到一个“适切”的位置。因此，要真正实现教育理想，必须从改革传统课程价值观开始。
2、学科中心课程现的知识观
经验主义课程观为代表的教育观念，认为知识是个人头脑的创造物。是个人通过社会过程领悟到各种事实材料之间的联系。把经验加以组织并对日益复杂的意义锁链进行推论时，知识便随之产生和发展。认为知识需服从于个人解释而且对每个人是不相同的。强调知识是作为个体经验的累积过程。学科中心主义课程观为代表的多数教育观念将知识看作是存在于学习者之外的原理、规律、理论等等。不受学习者处理事实材料和组织经验时的独特方式所影响，课程就是合理组织并使学习者逐渐学会这些知识。强调知识的客观统一体。因此在这样观念下，它的一个鲜明特点就是把课程组织成为许许多多的科目，而每一门科目有意识地阐述专门的同质的知识体系。并以最有逻辑最经济最有用最真实最容易消化的形式，使学生有效地建造自己的知识库，并用这些完善的知识武装、处理社会生活问题。对经验主义课程观下的知识观利弊这里故且不论，单学科中心课程观下的知识观即存在一定的弊端：
第一，这种由单一独特的内容所组成的各个科目，割裂了知识链，从而割裂了学生的理解力，“不是以动态目的统一起来的知识体系所组成，相反是一种挑选出来给予学习者顺序的覆盖不同科目的各个方面的信息碎片的集合”，对于当前科技发展，知识体系趋于高度综合与分化，交叉科学边缘学科的不断涌现。学科中心课程观只有扩增科目，穷于应付。
第二。学科中心课程观极其依赖于语言活动，认为知识和观点以语言的形式才可能更好地交流和储存。所以除了能授以语言符号为形式的内容外，对于现实世界所发生的问题概不关心。赖以教授的基础是有顺序地覆盖预先确定的教材体系，与当下发生的社会问题不相连接。
第三，学科中心课程设计只是注重于知识本身，并没有考虑学生的需要和兴趣，强调事实和细节的记忆，忽视了学生充分想象的空间。
3、学科中心课程观的方法论
目前的学科中心课程观所规定的或实际上所能进行的方法，只能是以传授、讲解、灌输为主的注入式。因为学科中心课程设计本身只提供了人类文化遗产的内容，并没有直接地为我们提供这些文化产生发展的方法，没有提供一个观点由另一个观点引出的根源。一位先哲说得好：“……科学和艺术的成果并没有讲到它们本身，只有当人们通过适当的感知和探索的模式对各种思想和艺术成果进行研究时，思想才成为人们的工具，艺术作品才成为美学的成果”。
之所以我们期望的教育目标常常得不到很好的实现，除过教学方法不“艺术”之外，根子还在于课程本身。我国著名的课程论学者陈侠先生指出：“为了发展学生智能，教材的编写要设法不让教师有照本宣科的可能，从根本上挖掉注入式教学的根子。”
二、高等职业技术教育与课程
作为直接服务于社会经济发展范畴的高等职业技术教育。其课程的设置与编制有别于学历教育，这是类别教育固有的特征所决定的。对于高等职业教育课程如何改革和创新，是涉及高等职业教育改革取得实质性成效的关键所在。要取得高职教育课程改革的实效，必须注意时代的特征与现存问题，必须借助课程论的理论指导，不能凭经验想“当然”，要具有一定的前瞻性预测未来高职课程的走向。
1、高职课程现状
纵观目前高等职业教育的课程编制与设置，感觉其仍然笼罩在学科中心课程观的阴霾下。表现出课程模式的“单一化”，内容上的“断裂性”，课程目标上的“错位”等等问题。
(1)课程模式的“单一化”。课程模式是指在一定教育思想指导下，课程编制所采取的计划方式和所确定的结构体系。当今世界上职业教育课程模式大体分为六大类，即单位职类型、职业群集型、阶梯训练型、统合型、事业发展型及概念统整型。单位职类型课程，系指针对某一特定职业需要而编制的职业课程，它是应用任务能力观及DACUM方法来进行课程开发的。职业群集型课程模式，系将工作性质相近的若干职业集合为一个职群。它是将该职 群的共同基础理论和基本技能以及各职业的入门技术，加以系统组合而成。以上两种模式分别适合于以职业和职业群为基础的专业。阶梯训练型课程模式是一种采用分段教学。逐渐向专业化方向发展的课程模式，通常将课程分为基础教育、专业基础教育、及专业教育三个阶段，适合于建立在职业群集或技术基础上的专业。统合型课程模式是将两种课程形态加以统合后的课程模式。至于事业发展型课程模式与概念统整型课程模式应用较少。目前应用较广的多是群集型与阶梯型课程模式，它既立足于职业群集又实施分段教学。它的教育计划是建立在职业群集基础上进行基础教育、专业基础教育与专业教育三个阶段的教学。并且它的教学计划是在专业教育阶段分出若干个专门化方向基础上建立的，目的是加强其针对性。群集型和阶梯形课程模式，仍然是学科中心课程观唯理性追求学科系统化的本质，与高等职业教育“能力本位”属性不是十分的“贴切”。显然，在科学技术和经济结构急剧变化的当今，社会职业岗位的内涵与外延已趋向多元化，高等职业技术教育仍沿袭阶梯训练型课程模式的实践，显得过于“单薄”和不合时宜。
(2)课程内容上的“断裂性”。由于课程模式的单一化，课程目标的学科中心化在高职课程内容上必然会表现出“断裂”的痕迹。
首先是“科技”与“人文”的断裂。翻开课程论与我们的教育目标比较，之间总是贴合不起来，缺乏知识与德性的统一，“做事”与“做人”的统一，这是在进行自然科学教育过程中出现的最大弊端。科学技术是一把双刃剑。科技发展和应用不能危及人类的生存和发展，也不能损害社会的和谐和安定，同样也不能危及生态系统的和谐与平衡。因此，科学技术的空前发展，创造了巨大的进步，但它也给人们带来了重大的道德、社会、法律和文化的挑战，也就是说用什么样的伦理道德对待科学技术。然而在职业教育过程中，过分的“功利导向”造成教育的异化，造成“过度专业化”的倾向。成为技术理性主义。放大科学技术的无限潜力和无限解决问题的能力，视科学技术“万能”。忽视人的主体性与客观情境建立互为主体性关系的教育，造成人文科学与自然科学的断裂，使所培养的人才缺乏对科学技术及后果带给人类影响的了解，出现了只知道如何去“天堂”，却不知“天堂”里如何的茫然，出现了职业道德、科技伦理道德、做事做人态度等方面的极大滑坡，这不能不说是教育过程中课程设置的悲哀。
其次，课程内容中的经验技术与理论技术的断裂。当下，在强调高等职业技术教育以能力培养为主体的时候，却出现忽视理论的倾向。在课程内容中删掉了许多技术应用形态的理论推导，使学生出现认识上的“盲点”和障碍，只知“依葫芦画瓢”。技术是操作性的智慧，智慧是理论知识的升华，因此对那些具有逻辑思维的理论是不能不讲的。弄通逻辑思维理论就可以，举一反三、一通百通。所以强调能力培养不等同于理论削弱，高职教育是培养的具有大学文化素养的“能工巧匠”，是智能型的技术人才。职业本位是高职教育应有的基本属性和显著特征，也是其固有属性，但绝不是“唯一属性”，更不是根本属性，如果在人才培养过程中，忽视科技发展中的人文问题与了解，忽视理论技术的学习与掌握，必将使高职教育走进误区，导致教育主体崇拜技术、轻视文化、品位低下、人格缺陷的后果，导致教育主体职业生涯的无“根”性和跨专业跨技术流动的局限性。
(3)高等职业教育中的三个错位。第一，职业岗位的错位。自20世纪60年代以来，社会职业岗位体系已逐渐成为一个技术水平不断提升的动态大系统。就职业岗位的内涵来说，随着技术的高速发展也经常处于变动之中，1997年再版的《国际教育分类法》中提到“《国际教育标准分类法》中5B类教育的计划内容，是面向实际的适应具体职业的，主要目的是让学生获得从事某个职业或行业，或某类职业或行业所需的实际技能和知识，由此可见，5B类教育目标已远远超过了职业岗位，覆盖了某类职业或行业。1995年美国国家职教研究中心向联邦政府所提“立法原则建议”第一条提出：“旨在使今日的学生或学员获得能适应明日需要的各种理念的充分理解，不能仅局限于职业入门的具体技能，而要关注到行业或职业的各个方面。”第二条又提到：“应排除只教某种职业岗位技能的课程。”
上述可见。一是职业岗位已经关注到行业与职业的各个方面，二是职救课程目标的宽度也大大扩展了，职教课程应顺及到学生今后的职业生涯，职业岗位已只能适应于作为岗位培训的目标，而不太可能成为高等职业教育的稳固基础。在现代社会中，由于社会就业人员的利益导向和价值取向，人才流动已成为常见的社会现象，这种就业需求对高职教育目标和内涵产生较大影响。因此高职教育目标必须将现行的职业岗位调整到职业生涯，只有这样，才能满足“社会人”流动的的需求。
第二，能力内涵的错位。“能力本位”是高职教育固有属性和基本特征。然而对能力的内涵实质，人们认识上还是有差距的。能力内涵问题是课程改革的一个关键问题。说白了，能力内涵实质是一个能力观的问题。常见的较为流行的能力观有三种：其一是任务能力观。即将任务的叠加当作能力，其能力标准就是任务技能清单，在此观念下，课程就是在任务技能清单基础上开发一系列孤立的任务技能学习；其二是整体能力观即认为个体的一般素质对于有效的工作表现是最重要的。是掌握哪些特定的具体的任务技能。促进个体能力迁移的基础，这种脱离实际的工作情境来确定教学框架，显然是有缺陷的。其三是整合能力观，它承认一方面能力不等同于任务，另一方面素质结构总是与一定的职业活动或工作情境联系在一起的。因此认为能力应是劳动者知识、技能和态度所形成的一种素质结构。而素质结构总是通过劳动者在完成特定的具体任务时体现出来的。目前我们高职教育在其组织教学框架中。总是处于“两端”即任务能力观或整体能力观。对于高等职业技术教育来说整合能力观是最为适用的。
第三，专业技能的错位。技能一般分为智力技能和动作技能。英国教学理论家罗米索斯基将技能从另一种角度分为再生技能和创造性技能。再生性技能的特征是在技能活动中具有重复性质，在各种情境中运用时没有较大变化，体现的是一种固定程序或运行方式。创造性技能特征是在技能活动中要制订一定计划并运用某种理论或策略做出决定，在其过程中表现出相当的灵活性和变通性。
专业技能培养错位在当前高职教育中严重存在着。众所周知，尽管高等职业教育是针对技术职业岗位的，但在这些岗位中创造性智力技能虽占有一定比重，但远远不够。在我们课程中，只笼统地强调技能的比重而忽视创造性智力技能的培养，忽视在技术应用能力培养过程中所必须的专业基础理论的教学，没有把握好高等职业技术教育是培养具有创造性智力技能的人才与中职教育和职业培训是培养动作技能型的人才的根本区别。
2、课程设置应处理的几个问题
在高职课程改革过程中，必须要处理好以下几个方面 的问题：
课程目标与教学目标的问题。教学是一种有目的有计划的活动过程。它要遵循一定的教学目标，制定教学程序，展开教学实践。教学目标是课程目标设计的起点，是课程实施的归宿，也是课程评价的标准。教学目标可以依其具体性的程度、对象的幅度，时间的长度，而划分出不同层次。我们要从种种角度把握其特点。而且在追求某一层次或某类型的目标时，必须兼顾另一类的目标。过去往往只注重认知性目标，忽视情感性、技能性目标，只注重技术标准目标而忽视结构性的社会职能的目标；只注重某一专业所求的目标，而忽视跨专业的相关专业的教学目标。
基础学力的统整化问题。科学的定义“基础学力”是落实课程目标的关键环节。所谓“基础学力”是指通过学校学习所获得的能力，广义地解释为“学力”，而形成学力的基础部分，即构成最低限度必要量的那部分能力。基础学力是受时代与社会对教育的要求与期待所制约的。既有稳定性的一面，又具有易变性的一面。过去把学力“仅仅理解为知识、技能，是很不全面的，可以说是错误的，在基础学力中，价值观的因素、态度的因素，应当是统整其它一切因素的最本质的最基础的因素。
课程结构的合理化问题。课程不是各门知识的凑合，也不是学科的知识体系原封不动的复制。它一定要经过教学论的改造方才成为学科体系。课程结构的合理化不仅指微观层次，也指中观、宏观层次结构的合理化。微观层次结构合理化在传统课程编制中有它的地位。事实上，作为构成教材系统的基本要素一般都考虑了逻辑系统、心理系统与学习系统。中观层次结构从利于掌握基础知识、改进探究方法、形成思维态度出发，追求的是“学科结构”。但其局限是“分科主义”，未能从学科之间的纵横关系、宏观高度去把握课程的总体结构。当下，分科课程与综合课程，选修课程与必修课程、有形课程与隐形课程，从宏观上分析都不是十分协调的。
课程的评价问题。课程的评价是课程编制中必不可少的环节。因为确定学校课程的目标，诊断专业目标实现的程度，判断一门课程开出的价值，都要以宏观的科学的判断为依据。目前，高职高专的课程评价基本处于空白状态，现行的所谓课程评价充其量不过是一些外部的、局部的对于课程产品作出一些主观性判断或推断，缺乏科学的评价程序。
三、走向未来的高职高专课程
课程史上树立的两种课程哲学观——学科主义与经验主义，在当今科技浪潮冲击下以及兴起的知识经济时代，两者交融汇合，各自汲取对方的合理内核，因而派生出多种课程思潮与形式多样的课程模式。辩证唯物主义的认识论告诉我们，知识是绝对和相对、客体和主体、彼岸和此岸的统一体。它对于人类总体来说是一个主体认识发展的过程，对于个体来说，又是一个客观存在的意识体系，而要认识人类的知识，又必须经过个体的认识加工和认同的过程。所以不同的知识观就有不同的课程确定。
1、课程目标
走向未来的高职高专课程目标，应是什么样的发展趋势，与我们所培养的人才目标有很大关系。高职高专所培养的人才不仅是“能工巧匠”，而且是具有一定科学的大学基础知识，还应具备高度的“创新”精神。不仅要有科学的理智，还要有高度的思想性和社会责任感。因此高职高专课程目标应追寻以下内容：①属于知识领域的认知和理解，即对事实、信息、定理、科学原理的理解和掌握；②属于理论应用形态领域的应用和联系，即能将科学原理与相关事物作必要的联系，能将专业技术问题与日常的生活经验相联系，能将科学原理巧妙的应用于专业，能将所学的科学知识用于人类其他事业问的联系和相互作用，对问题能提出改进和解决办法，对社会活动有见解。并能够设想，善于想象尝试，善于对事物提出发散性、聚合性思维和其用途及其解决办法，懂得观察、描述判断和推理。分类和组织，统计与分析，测试与控制，装置仪器及物理数学模型等。③属于态度领域的感觉和评价，即培养对科学与专业和所从事职业的正确态度，能够研究人们的情感，尊重他人的感情，与人合作交流的能力特别是与持有不同观点人的合作交流讨论，并能对个人、社会和环境作出决断。
归纳未来高职教育课程追寻的内容，决定了未来高职教育的课程目标应该是三个维度的目标，即知识与智力技能维度，过程和方法维度，情感态度和价值观维度。知识与智力技能维度主要是立足于学生学会和掌握所学专业以及跨专业转移应有的理论知识和技术；过程和方法维度立足于学生会学习、会思考，不仅要重科学结论，而且要关心结论的求证过程；情感态度和价值观维度，立足于学生个性差异基础之上的学生爱学，培养学生的人文情怀，做一个全面和谐的“社会人”。
2、课程模式
实现课程目标的优化，仅仅抛弃落后于时代的陈旧教材与内容，抛弃注入式的教学方式而代之以学科前沿信息或教学技术上的修补是远远不够的。高职高专课改的课程教材应当有多种编制模式，不只是以陈述科学事实和过程为主的学科中心模式。①结构化课程：即围绕大专业领域中最基本的概念、原理、法则、定律去建构课程，使各专业成为一个具有内在逻辑结构性的关系网络。这种课程设计有利于发展学生认识事物的能力而不是单纯地记忆知识；有利于学生跨专业能力的培养而不仅仅是解释知识内容本身。②跨学科的综合化课程：有学者提出，知识的框架由基础学科群，实质学科群，表达学科群，技术学科群等四种学科群组成。而每一种学科都有自己独特的知识结构和方法论，有自己一套逻辑和评价标准，若按某一学科群的逻辑来编制一门一门的独立课程很不适合高职高专教育。应该抽去各个学科所具有的共同的结构逻辑和方法论体系来组合起来，建设高职的专业教育课程体系。这种课程设计一则利于学生对客观世界和事物有一个比较全面的能动认识，助于学生创新能力的培养，二则利于专业教育与通识教育的有机结合，利于成为一个和谐人的培养。③“项目中心化”的课程：围绕“工程项目”所需的认知干预和行为干预两大理论要点，按照实际工作任务的工作过程和工作情境组织课程，开发专业教学标准，形成以项目认领型课程为主体的高职教育课程体系。可相当于美国的SRIS课程。这种课程设计既利于专业基本知识的学习理解与掌握又利于学生对工程建设与社会生活问题的关心，而且利于培养学生从经验世界中判断当代社会生活和科学技术发展中若干事实问题的能力。同时强化了学生应用知识、应用技术、应用科学原理解决工程问题的意识与能力。
3、建立弹性化的课程结构与多层次的课程管理体制
由于我国东西南北中地域差异较大，社会经济发展很不平衡，又作为区域社会经济发展服务型的高职教育所培养人才要求也不相一致，因此，全国同一个专业所设课程、教材、内容统一要求很不合时宜。应该在课程结构与课程管理层面上考虑建立“必修与选修”、“求同的与求异的”弹性课程结构体系。从区域差异、学生兴趣、个性差异出发，在满足基本知识统一要求之外广泛增设选修课。而且选修课程的形态应当是灵活多样的，有单一学科和综合科。有学术课程和技术课程，有人文课程和自然科学课程。有专业内的课程和跨专业的课程等等。
在课程管理层面上，应该是国家、地方、学校三方实行既集中又分散相结合的管理体制。加强基本课程基本内容要求的统一化，组织统编全国统一教材。同时加强地方区域统编教材建设，提倡院校方编写适合“本乡本土”的教材，以充分体现适应各地专业人才发展的需要，真正实现“一纲多本”目的要求。
总之，按照经济学的一个“和议”的标准，遵循“有空间规则”，淡化全面发展，突出个性发展；淡化学术性，强化应用性；淡化知识的记忆性，掌握操作性学问的理解。淡化职业岗位教育，强化职业生涯教育。抛弃一些急功近利思想。实现一点教育的乌托邦。在不平衡、不划一的发展中，谋求人的整体发展。“在乱七八糟中，学得真正的东西”这才是教育的辩证法。
责任编辑 陈合营
关键词：高等职业教育；课程；改革
中田分类号： 文献标识码 A 文章编号 1002-7408(2008101-0109-04
课程是实现教育目标的根本途径，是培养人才的重要手段。它是由一定育人目标、基本文化成果、学习活动方式组成的用以指导学校育人规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒介，是学校一切教育活动的核心和载体，是推动人类社会知识和社会精神文化的延续和发展。课程又是根据社会发展的需要对人类积累起来的知识和精神文化成果进行的选择和编制。然而，如何选择与编制，从哲学角度看与人们对于课程所蕴含的价值目标、知识观和方法论三大范畴的核心观念的理解、诠释有很大的关系。
众所周知。影响最为普遍与久远的学科中心和经验主义两大课程观，一直左右着教育课程的设置与编制。特别是学科中心课程观，几乎统治着人类开始形成教育之后的全部历史。涉及的范围无论是中小学教育与大学教育，还是学历教育与职业技术教育其课程无不烙有“学科中心课程观”的印记。
从哲学的角度看，“学科中心课程观”下的课程所反映出的价值观、知识观和方法论与我们当今社会政治、经济、文化背景有着一定的差异。
一、学科中心课程观与课程
1、学科中心课程现的课程价值观
学科中心课程价值观在课程目标上与观念和现实有差异。学科中心课程观的课程目标虽在不同时代有所不同，但它所共有的目标是不变的，即是培养少数统治人才或者少数学术研究人才。它是唯理智、唯学术的价值倾向，追求课程目标的卓越性，培养卓越性的形象，将学生作为学者、科学家来培养。而我们现今所要培养的是有社会主义觉悟的有文化的劳动者。这里的“劳动者”显然是指具有高技能的工人、农良、科学家、文学家及其他专业人才。但现实的问题是长期受封建剥削阶级意识的影响，“万般皆下品，唯有读书高”、“学而优则仕”成为社会普遍的价值观。这样在“传承文化遗产，保留人类文明的传统，给后代以规范；培养少数专业人才和社会中坚，创造新的文明”实现双重价值过程中无形地被“升学主义”找一份“好工作”的功利目标所替代。
所以。长期以来，我们所奉行的学科中心的课程价值观同我们的教育目标是相冲突的。我们追求的教育目标与现行课程的价值观始终没有取得一致，出现了课程改革的“钟摆”现象，要么“学科中心主义”的极端，要么完全的“经验主义”。很难找到一个“适切”的位置。因此，要真正实现教育理想，必须从改革传统课程价值观开始。
2、学科中心课程现的知识观
经验主义课程观为代表的教育观念，认为知识是个人头脑的创造物。是个人通过社会过程领悟到各种事实材料之间的联系。把经验加以组织并对日益复杂的意义锁链进行推论时，知识便随之产生和发展。认为知识需服从于个人解释而且对每个人是不相同的。强调知识是作为个体经验的累积过程。学科中心主义课程观为代表的多数教育观念将知识看作是存在于学习者之外的原理、规律、理论等等。不受学习者处理事实材料和组织经验时的独特方式所影响，课程就是合理组织并使学习者逐渐学会这些知识。强调知识的客观统一体。因此在这样观念下，它的一个鲜明特点就是把课程组织成为许许多多的科目，而每一门科目有意识地阐述专门的同质的知识体系。并以最有逻辑最经济最有用最真实最容易消化的形式，使学生有效地建造自己的知识库，并用这些完善的知识武装、处理社会生活问题。对经验主义课程观下的知识观利弊这里故且不论，单学科中心课程观下的知识观即存在一定的弊端：
第一，这种由单一独特的内容所组成的各个科目，割裂了知识链，从而割裂了学生的理解力，“不是以动态目的统一起来的知识体系所组成，相反是一种挑选出来给予学习者顺序的覆盖不同科目的各个方面的信息碎片的集合”，对于当前科技发展，知识体系趋于高度综合与分化，交叉科学边缘学科的不断涌现。学科中心课程观只有扩增科目，穷于应付。
第二。学科中心课程观极其依赖于语言活动，认为知识和观点以语言的形式才可能更好地交流和储存。所以除了能授以语言符号为形式的内容外，对于现实世界所发生的问题概不关心。赖以教授的基础是有顺序地覆盖预先确定的教材体系，与当下发生的社会问题不相连接。
第三，学科中心课程设计只是注重于知识本身，并没有考虑学生的需要和兴趣，强调事实和细节的记忆，忽视了学生充分想象的空间。
3、学科中心课程观的方法论
目前的学科中心课程观所规定的或实际上所能进行的方法，只能是以传授、讲解、灌输为主的注入式。因为学科中心课程设计本身只提供了人类文化遗产的内容，并没有直接地为我们提供这些文化产生发展的方法，没有提供一个观点由另一个观点引出的根源。一位先哲说得好：“……科学和艺术的成果并没有讲到它们本身，只有当人们通过适当的感知和探索的模式对各种思想和艺术成果进行研究时，思想才成为人们的工具，艺术作品才成为美学的成果”。
之所以我们期望的教育目标常常得不到很好的实现，除过教学方法不“艺术”之外，根子还在于课程本身。我国著名的课程论学者陈侠先生指出：“为了发展学生智能，教材的编写要设法不让教师有照本宣科的可能，从根本上挖掉注入式教学的根子。”
二、高等职业技术教育与课程
作为直接服务于社会经济发展范畴的高等职业技术教育。其课程的设置与编制有别于学历教育，这是类别教育固有的特征所决定的。对于高等职业教育课程如何改革和创新，是涉及高等职业教育改革取得实质性成效的关键所在。要取得高职教育课程改革的实效，必须注意时代的特征与现存问题，必须借助课程论的理论指导，不能凭经验想“当然”，要具有一定的前瞻性预测未来高职课程的走向。
1、高职课程现状
纵观目前高等职业教育的课程编制与设置，感觉其仍然笼罩在学科中心课程观的阴霾下。表现出课程模式的“单一化”，内容上的“断裂性”，课程目标上的“错位”等等问题。
(1)课程模式的“单一化”。课程模式是指在一定教育思想指导下，课程编制所采取的计划方式和所确定的结构体系。当今世界上职业教育课程模式大体分为六大类，即单位职类型、职业群集型、阶梯训练型、统合型、事业发展型及概念统整型。单位职类型课程，系指针对某一特定职业需要而编制的职业课程，它是应用任务能力观及DACUM方法来进行课程开发的。职业群集型课程模式，系将工作性质相近的若干职业集合为一个职群。它是将该职 群的共同基础理论和基本技能以及各职业的入门技术，加以系统组合而成。以上两种模式分别适合于以职业和职业群为基础的专业。阶梯训练型课程模式是一种采用分段教学。逐渐向专业化方向发展的课程模式，通常将课程分为基础教育、专业基础教育、及专业教育三个阶段，适合于建立在职业群集或技术基础上的专业。统合型课程模式是将两种课程形态加以统合后的课程模式。至于事业发展型课程模式与概念统整型课程模式应用较少。目前应用较广的多是群集型与阶梯型课程模式，它既立足于职业群集又实施分段教学。它的教育计划是建立在职业群集基础上进行基础教育、专业基础教育与专业教育三个阶段的教学。并且它的教学计划是在专业教育阶段分出若干个专门化方向基础上建立的，目的是加强其针对性。群集型和阶梯形课程模式，仍然是学科中心课程观唯理性追求学科系统化的本质，与高等职业教育“能力本位”属性不是十分的“贴切”。显然，在科学技术和经济结构急剧变化的当今，社会职业岗位的内涵与外延已趋向多元化，高等职业技术教育仍沿袭阶梯训练型课程模式的实践，显得过于“单薄”和不合时宜。
(2)课程内容上的“断裂性”。由于课程模式的单一化，课程目标的学科中心化在高职课程内容上必然会表现出“断裂”的痕迹。
首先是“科技”与“人文”的断裂。翻开课程论与我们的教育目标比较，之间总是贴合不起来，缺乏知识与德性的统一，“做事”与“做人”的统一，这是在进行自然科学教育过程中出现的最大弊端。科学技术是一把双刃剑。科技发展和应用不能危及人类的生存和发展，也不能损害社会的和谐和安定，同样也不能危及生态系统的和谐与平衡。因此，科学技术的空前发展，创造了巨大的进步，但它也给人们带来了重大的道德、社会、法律和文化的挑战，也就是说用什么样的伦理道德对待科学技术。然而在职业教育过程中，过分的“功利导向”造成教育的异化，造成“过度专业化”的倾向。成为技术理性主义。放大科学技术的无限潜力和无限解决问题的能力，视科学技术“万能”。忽视人的主体性与客观情境建立互为主体性关系的教育，造成人文科学与自然科学的断裂，使所培养的人才缺乏对科学技术及后果带给人类影响的了解，出现了只知道如何去“天堂”，却不知“天堂”里如何的茫然，出现了职业道德、科技伦理道德、做事做人态度等方面的极大滑坡，这不能不说是教育过程中课程设置的悲哀。
其次，课程内容中的经验技术与理论技术的断裂。当下，在强调高等职业技术教育以能力培养为主体的时候，却出现忽视理论的倾向。在课程内容中删掉了许多技术应用形态的理论推导，使学生出现认识上的“盲点”和障碍，只知“依葫芦画瓢”。技术是操作性的智慧，智慧是理论知识的升华，因此对那些具有逻辑思维的理论是不能不讲的。弄通逻辑思维理论就可以，举一反三、一通百通。所以强调能力培养不等同于理论削弱，高职教育是培养的具有大学文化素养的“能工巧匠”，是智能型的技术人才。职业本位是高职教育应有的基本属性和显著特征，也是其固有属性，但绝不是“唯一属性”，更不是根本属性，如果在人才培养过程中，忽视科技发展中的人文问题与了解，忽视理论技术的学习与掌握，必将使高职教育走进误区，导致教育主体崇拜技术、轻视文化、品位低下、人格缺陷的后果，导致教育主体职业生涯的无“根”性和跨专业跨技术流动的局限性。
(3)高等职业教育中的三个错位。第一，职业岗位的错位。自20世纪60年代以来，社会职业岗位体系已逐渐成为一个技术水平不断提升的动态大系统。就职业岗位的内涵来说，随着技术的高速发展也经常处于变动之中，1997年再版的《国际教育分类法》中提到“《国际教育标准分类法》中5B类教育的计划内容，是面向实际的适应具体职业的，主要目的是让学生获得从事某个职业或行业，或某类职业或行业所需的实际技能和知识，由此可见，5B类教育目标已远远超过了职业岗位，覆盖了某类职业或行业。1995年美国国家职教研究中心向联邦政府所提“立法原则建议”第一条提出：“旨在使今日的学生或学员获得能适应明日需要的各种理念的充分理解，不能仅局限于职业入门的具体技能，而要关注到行业或职业的各个方面。”第二条又提到：“应排除只教某种职业岗位技能的课程。”
上述可见。一是职业岗位已经关注到行业与职业的各个方面，二是职救课程目标的宽度也大大扩展了，职教课程应顺及到学生今后的职业生涯，职业岗位已只能适应于作为岗位培训的目标，而不太可能成为高等职业教育的稳固基础。在现代社会中，由于社会就业人员的利益导向和价值取向，人才流动已成为常见的社会现象，这种就业需求对高职教育目标和内涵产生较大影响。因此高职教育目标必须将现行的职业岗位调整到职业生涯，只有这样，才能满足“社会人”流动的的需求。
第二，能力内涵的错位。“能力本位”是高职教育固有属性和基本特征。然而对能力的内涵实质，人们认识上还是有差距的。能力内涵问题是课程改革的一个关键问题。说白了，能力内涵实质是一个能力观的问题。常见的较为流行的能力观有三种：其一是任务能力观。即将任务的叠加当作能力，其能力标准就是任务技能清单，在此观念下，课程就是在任务技能清单基础上开发一系列孤立的任务技能学习；其二是整体能力观即认为个体的一般素质对于有效的工作表现是最重要的。是掌握哪些特定的具体的任务技能。促进个体能力迁移的基础，这种脱离实际的工作情境来确定教学框架，显然是有缺陷的。其三是整合能力观，它承认一方面能力不等同于任务，另一方面素质结构总是与一定的职业活动或工作情境联系在一起的。因此认为能力应是劳动者知识、技能和态度所形成的一种素质结构。而素质结构总是通过劳动者在完成特定的具体任务时体现出来的。目前我们高职教育在其组织教学框架中。总是处于“两端”即任务能力观或整体能力观。对于高等职业技术教育来说整合能力观是最为适用的。
第三，专业技能的错位。技能一般分为智力技能和动作技能。英国教学理论家罗米索斯基将技能从另一种角度分为再生技能和创造性技能。再生性技能的特征是在技能活动中具有重复性质，在各种情境中运用时没有较大变化，体现的是一种固定程序或运行方式。创造性技能特征是在技能活动中要制订一定计划并运用某种理论或策略做出决定，在其过程中表现出相当的灵活性和变通性。
专业技能培养错位在当前高职教育中严重存在着。众所周知，尽管高等职业教育是针对技术职业岗位的，但在这些岗位中创造性智力技能虽占有一定比重，但远远不够。在我们课程中，只笼统地强调技能的比重而忽视创造性智力技能的培养，忽视在技术应用能力培养过程中所必须的专业基础理论的教学，没有把握好高等职业技术教育是培养具有创造性智力技能的人才与中职教育和职业培训是培养动作技能型的人才的根本区别。
2、课程设置应处理的几个问题
在高职课程改革过程中，必须要处理好以下几个方面 的问题：
课程目标与教学目标的问题。教学是一种有目的有计划的活动过程。它要遵循一定的教学目标，制定教学程序，展开教学实践。教学目标是课程目标设计的起点，是课程实施的归宿，也是课程评价的标准。教学目标可以依其具体性的程度、对象的幅度，时间的长度，而划分出不同层次。我们要从种种角度把握其特点。而且在追求某一层次或某类型的目标时，必须兼顾另一类的目标。过去往往只注重认知性目标，忽视情感性、技能性目标，只注重技术标准目标而忽视结构性的社会职能的目标；只注重某一专业所求的目标，而忽视跨专业的相关专业的教学目标。
基础学力的统整化问题。科学的定义“基础学力”是落实课程目标的关键环节。所谓“基础学力”是指通过学校学习所获得的能力，广义地解释为“学力”，而形成学力的基础部分，即构成最低限度必要量的那部分能力。基础学力是受时代与社会对教育的要求与期待所制约的。既有稳定性的一面，又具有易变性的一面。过去把学力“仅仅理解为知识、技能，是很不全面的，可以说是错误的，在基础学力中，价值观的因素、态度的因素，应当是统整其它一切因素的最本质的最基础的因素。
课程结构的合理化问题。课程不是各门知识的凑合，也不是学科的知识体系原封不动的复制。它一定要经过教学论的改造方才成为学科体系。课程结构的合理化不仅指微观层次，也指中观、宏观层次结构的合理化。微观层次结构合理化在传统课程编制中有它的地位。事实上，作为构成教材系统的基本要素一般都考虑了逻辑系统、心理系统与学习系统。中观层次结构从利于掌握基础知识、改进探究方法、形成思维态度出发，追求的是“学科结构”。但其局限是“分科主义”，未能从学科之间的纵横关系、宏观高度去把握课程的总体结构。当下，分科课程与综合课程，选修课程与必修课程、有形课程与隐形课程，从宏观上分析都不是十分协调的。
课程的评价问题。课程的评价是课程编制中必不可少的环节。因为确定学校课程的目标，诊断专业目标实现的程度，判断一门课程开出的价值，都要以宏观的科学的判断为依据。目前，高职高专的课程评价基本处于空白状态，现行的所谓课程评价充其量不过是一些外部的、局部的对于课程产品作出一些主观性判断或推断，缺乏科学的评价程序。
三、走向未来的高职高专课程
课程史上树立的两种课程哲学观——学科主义与经验主义，在当今科技浪潮冲击下以及兴起的知识经济时代，两者交融汇合，各自汲取对方的合理内核，因而派生出多种课程思潮与形式多样的课程模式。辩证唯物主义的认识论告诉我们，知识是绝对和相对、客体和主体、彼岸和此岸的统一体。它对于人类总体来说是一个主体认识发展的过程，对于个体来说，又是一个客观存在的意识体系，而要认识人类的知识，又必须经过个体的认识加工和认同的过程。所以不同的知识观就有不同的课程确定。
1、课程目标
走向未来的高职高专课程目标，应是什么样的发展趋势，与我们所培养的人才目标有很大关系。高职高专所培养的人才不仅是“能工巧匠”，而且是具有一定科学的大学基础知识，还应具备高度的“创新”精神。不仅要有科学的理智，还要有高度的思想性和社会责任感。因此高职高专课程目标应追寻以下内容：①属于知识领域的认知和理解，即对事实、信息、定理、科学原理的理解和掌握；②属于理论应用形态领域的应用和联系，即能将科学原理与相关事物作必要的联系，能将专业技术问题与日常的生活经验相联系，能将科学原理巧妙的应用于专业，能将所学的科学知识用于人类其他事业问的联系和相互作用，对问题能提出改进和解决办法，对社会活动有见解。并能够设想，善于想象尝试，善于对事物提出发散性、聚合性思维和其用途及其解决办法，懂得观察、描述判断和推理。分类和组织，统计与分析，测试与控制，装置仪器及物理数学模型等。③属于态度领域的感觉和评价，即培养对科学与专业和所从事职业的正确态度，能够研究人们的情感，尊重他人的感情，与人合作交流的能力特别是与持有不同观点人的合作交流讨论，并能对个人、社会和环境作出决断。
归纳未来高职教育课程追寻的内容，决定了未来高职教育的课程目标应该是三个维度的目标，即知识与智力技能维度，过程和方法维度，情感态度和价值观维度。知识与智力技能维度主要是立足于学生学会和掌握所学专业以及跨专业转移应有的理论知识和技术；过程和方法维度立足于学生会学习、会思考，不仅要重科学结论，而且要关心结论的求证过程；情感态度和价值观维度，立足于学生个性差异基础之上的学生爱学，培养学生的人文情怀，做一个全面和谐的“社会人”。
2、课程模式
实现课程目标的优化，仅仅抛弃落后于时代的陈旧教材与内容，抛弃注入式的教学方式而代之以学科前沿信息或教学技术上的修补是远远不够的。高职高专课改的课程教材应当有多种编制模式，不只是以陈述科学事实和过程为主的学科中心模式。①结构化课程：即围绕大专业领域中最基本的概念、原理、法则、定律去建构课程，使各专业成为一个具有内在逻辑结构性的关系网络。这种课程设计有利于发展学生认识事物的能力而不是单纯地记忆知识；有利于学生跨专业能力的培养而不仅仅是解释知识内容本身。②跨学科的综合化课程：有学者提出，知识的框架由基础学科群，实质学科群，表达学科群，技术学科群等四种学科群组成。而每一种学科都有自己独特的知识结构和方法论，有自己一套逻辑和评价标准，若按某一学科群的逻辑来编制一门一门的独立课程很不适合高职高专教育。应该抽去各个学科所具有的共同的结构逻辑和方法论体系来组合起来，建设高职的专业教育课程体系。这种课程设计一则利于学生对客观世界和事物有一个比较全面的能动认识，助于学生创新能力的培养，二则利于专业教育与通识教育的有机结合，利于成为一个和谐人的培养。③“项目中心化”的课程：围绕“工程项目”所需的认知干预和行为干预两大理论要点，按照实际工作任务的工作过程和工作情境组织课程，开发专业教学标准，形成以项目认领型课程为主体的高职教育课程体系。可相当于美国的SRIS课程。这种课程设计既利于专业基本知识的学习理解与掌握又利于学生对工程建设与社会生活问题的关心，而且利于培养学生从经验世界中判断当代社会生活和科学技术发展中若干事实问题的能力。同时强化了学生应用知识、应用技术、应用科学原理解决工程问题的意识与能力。
3、建立弹性化的课程结构与多层次的课程管理体制
由于我国东西南北中地域差异较大，社会经济发展很不平衡，又作为区域社会经济发展服务型的高职教育所培养人才要求也不相一致，因此，全国同一个专业所设课程、教材、内容统一要求很不合时宜。应该在课程结构与课程管理层面上考虑建立“必修与选修”、“求同的与求异的”弹性课程结构体系。从区域差异、学生兴趣、个性差异出发，在满足基本知识统一要求之外广泛增设选修课。而且选修课程的形态应当是灵活多样的，有单一学科和综合科。有学术课程和技术课程，有人文课程和自然科学课程。有专业内的课程和跨专业的课程等等。
在课程管理层面上，应该是国家、地方、学校三方实行既集中又分散相结合的管理体制。加强基本课程基本内容要求的统一化，组织统编全国统一教材。同时加强地方区域统编教材建设，提倡院校方编写适合“本乡本土”的教材，以充分体现适应各地专业人才发展的需要，真正实现“一纲多本”目的要求。
总之，按照经济学的一个“和议”的标准，遵循“有空间规则”，淡化全面发展，突出个性发展；淡化学术性，强化应用性；淡化知识的记忆性，掌握操作性学问的理解。淡化职业岗位教育，强化职业生涯教育。抛弃一些急功近利思想。实现一点教育的乌托邦。在不平衡、不划一的发展中，谋求人的整体发展。“在乱七八糟中，学得真正的东西”这才是教育的辩证法。
责任编辑 陈合营