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深度学习是指学生在教师引领下围绕富有挑战性的学习主题，全身心投入形成核心素养的学习过程，其间学生的认知、思维、情感、意志以及价值观全程参与。阅读是运用语言文字获取信息、认知世界、发展思维、获得审美体验的重要途径，阅读教学中的深度学习，必须聚焦思维的投入，听说读写等语文实践活动必须围绕“思”展开，这样才能提升阅读教学的品质。
一、现状透视，思维何以在阅读教学中稀释
1.缘木求鱼，思维偏离了语文的方向
语言与思维是密不可分的，阅读教学中的思维训练必须牢牢抓住语言文字的缰绳。离开了语言文字，将文本当成一个由头展开活动，也就丧失了语文学习的本意。
一位老师在《台阶》一课教学中采用以下设计：首先跳读，画出描写父亲的细节，读一读，再将文字转换成照片格式，给照片命名。接着从人物潜台词、读者的感受发表一句话感言，接着将父亲形象概括为有理想的父亲。这样的解读已将语言文字撇在一边，也没有深度解读文本，思维的含金量缺失，这篇小说的文本价值基本上没有得到发挥。
2.设问繁琐，思维过程得不到展开与提升
阅读教学中的思维训练往往借助于问题展开，如何设问直接影响思维的流畅性与深刻性。有教师在《一颗小桃树》一课总结环节，设计以下问题进行探究：
①本文运用了什么手法？ ②你从小桃树的身上得到什么启示？ ③理解“人世原来有人世的大书，我却连第一行文字还读不懂呢”这句话的深刻含义。④作者表面上是在写小桃树，实际上是在写谁？ ⑤本文一方面写小桃树的成长过程，一方面写自己的经历，这是什么写法？
这里一共问了五个问题，涉及写作手法、主题把握、内容理解等，发问琐碎，一连串问题，学生缺少了思维的时间。同时问题层次浅，缺少逻辑性，也缺少挑战性。学生在这样的课堂，只能是被动地回答或记录，没有语文学习的乐趣，也得不到语文学习的方法。
3.主体缺席，文本解读过程中学生被放逐
思维活动强调主体在场，阅读教学应是学生与文本展开深入对话的过程，教师不可越俎代庖，要留给学生足够思考的时间与空间，切不可用自己的解读成果强加给学生接受。
如一位教师在《珍珠鸟》一文教学中，阅读文本时安排了这样三个环节：第一，再花一分钟时间，重新看一下这篇课文，从文中找出你最喜欢的一句话；第二，带着两个问题重读课文，一分钟以后，请同学来回答；第三，两分钟比较阅读，拿起你的笔，关键的地方圈划一下，比一比，想一想。这样的阅读课，无论是感知文本或带着问题探究文本、比较阅读，一两分钟的快速浏览千余字的文本，只能提取一些信息或留有一些膚淺的印象。文本的深入解读，只有在充分感知文本的基础上，才能够进行分析理解、评价鉴赏以及审美体验与创造。
二、促进深度学习：思维品质提升与发展的途径
（一）务本清源：思维应着力于语言文字的理解运用
语言是思维的家园，阅读教学中的思维活动必须在字词句段篇等不同层面的语言实践中展开，这样才能走进文本，与作者对话，成为文本作者的知己，获得审美体验，领略母语之美，提升思维品质。有专家以为，语文课程的架构包括三个方面：学习语言、关于语言的学习以及通过语言来学习。因此，阅读教学中的思维训练也可以从这三个层面展开：
一是在学习语言中进行思维训练，即在阅读教学中通过听说读写活动融合一个“思”字。《台阶》一课有教师设计了这样两个问题：①简要分析下列句子中的细节所表现的人物特点和内心情感；再从文中找出这样的细节加以体会；②从文中找出暗示性语言，看看作者从哪些地方来表示时间的推移和父亲的衰老。第一问引导学生细读文本，典型例句引路，分析细节体会作用，再举一反三，寻找文中细节，学会迁移运用。第二问探究语言的暗示性意义，已直抵现代文论阐释学要义，通过语言的表面意义探究其深层含义，从而把握小说深刻的意蕴。《驿路梨花》是一篇老课文，如今又重新进入新课本，解读这篇文本必须关注题目的妙处。教学中要引导学生浏览课文，先勾画出描写“梨花”的相关内容。再细读课文，从内容和形式两个方面，思考“梨花”在特定语境中的作用，从字面意思、深层含义、象征意义方面，分析、理解、品味用“驿路梨花”做标题的妙处。
二是在“关于语言的学习”中渗透思维活动，要在关于语言文字、文章、文学、文化的知识与策略学习中突出思维训练。《台阶》这篇小说意蕴丰厚，本课的教学重点应放在引导学生结合小说的文体特征，从情节入手，深入细节，欣赏人物形象。小说人物形象的把握要建立在理解文本的基础上，要引导学生自读，并抓住细节适当做些批注。引导学生在欣赏人物形象的同时，体会“台阶”的含义，把握小说的主题，从中可以生发出多元的解读。
三是通过语言学习提升思维品质。2016年秋季，教育部编义务教育语文教科书新版开始启用，同期，《中国学生发展核心素养》公布，其宗旨以培养“全面发展的人”为核心，语文学科核心素养主要包括语言建构与应用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等四个维度。在语言学习过程中的思维活动，往往与审美鉴赏与创造、文化传承与理解等活动紧密结合在一起。学习梁启超的《最苦与最乐》，应引导学生领会作者平实而又略带书卷气的语言表达风格，从中理解作者对责任与苦乐关系的辩证认识，以及由此折射出的作者的价值取向，从而联系实际，形成自己对正确人生观与价值观的认识。学习《叶圣陶先生二三事》，引导学生自主阅读后能概述事例，从中体会叶圣陶先生可贵的精神品质，理解本文刻画人物的写法及作用，领会本文以小见大、叙议结合写法的好处，并引导学生学习这种写人记事的方法，通过对句段的品读来体悟本文语言自然平实又感情内蕴的特点。显然，语言文字的理解运用，在伴随着审美与文化教育的同时，思维的品质也在不断得到提升。
（二）任务引领：思维应指向于促进深度学习的问题设计
1.设计主问题，增加思维的张力 阅读教学需要围绕设计的问题展开任务性学习，研讨的问题过多零碎，往往不能深入文本对话。阅读教学中的主问题设计尤为重要，主问题一般集中于三至五个话题，这样留给学生足够的阅读文本的时间以及思考讨论的时间，学生读得透彻，思考的空间也更加广阔。
黄厚江老师教学《孔乙己》，设计以下问题研讨：找手——文中几次写了孔乙己的“手”？圈手——哪几处最能体现人物的性格命运？画手——哪些地方还可以写手？论手——这双手折射出孔乙己的悲剧命运，那么他为什么会有这样的悲剧命运？有没有办法避免悲劇？黄老师课堂的每一个细节无不体现了问题由浅入深的导向作用，引领学生紧紧扣住“手”读出孔乙己这个人物，再由人物的悲剧命运读出决定了他命运的三只“手”（周围看客、社会制度、个人性格）。整个课堂，围绕“手”进行阅读、想象、描写、交流，切入点很小，但是思维的空间很大。肖培东老师的《孔乙己》教学课例，其中抓住一个“记”字设计问题：你们最“记得”孔乙己的什么？小说中的其他人最能“记住”孔乙己的又是什么？这些人真的是记住孔乙己了吗？这三个问题在与学生的对话中层层展开，既深刻地把握了文本的价值与意蕴，又为思维的层层深入形成了铺垫。
2.关注问题的层次性，渗透复合性思维训练
阅读教学问题设计要注意层次性，要符合阅读教学的一般规律，这样，思维训练才会落到实处。思维的过程包括分析与综合、比较与分类、抽象与概括等基本形式，阅读教学中的思维活动是一种复合性思维，各种思维活动方式彼此交替融合进行。
有教师在教学《一棵小桃树》时，从感知文本（一棵树）、文本细读（一个人）再到主题探究（一首歌），三个环节由浅入深，层次清晰。首先，让学生快速阅读文本，思考小桃树在成长的过程中经历了怎样的生命历程，这一环节主要以诵读赏析为主。接着，扣住“可怜”这个词，从小桃树的生长环境、外形、遭遇三方面解读文本。然后介绍贾平凹的成长经历，让学生找出小桃树的成长经历和作者成长经历的相似之处。同时引出对“奶奶”这一人物形象的解读，最后为小桃树写一首赞歌，使学生的情感得到升华。这则案例中对小桃树的解读包括了分析与综合的思维活动过程，树与人的联读，有比较思维，也有抽象思维与概括思维的活动。阅读教学中的复合性思维，需要形象思维与逻辑思维相结合展开语言实践活动，这样不仅能够获得感性体验，陶冶情操，也能提升理性认识，领悟思维体操的智性乐趣。
3.增加问题的挑战性，激活创造性思维与批判性思维
阅读如登山，一步步有艰难险阻，也有峰回路转，惊喜不断。有挑战性的问题，往往容易激活创造性思维与批判性思维。创造性思维需要借助过去的经验和知识，综合组织而形成全新的东西。批判性思维既是一种思维技能，也是一种人格或气质；既能体现思维水平，也凸显现代人文精神。批判性思维包括独立自主、自信、思考、不迷信权威、头脑开放、尊重他人等要素。
黄荣华老师带领高中生学习陶渊明《饮酒》，通过还原陶渊明创作的文化逻辑，帮助学生获得崭新的启示。“采菊东篱下，悠然见南山”，许多学生早已了然于心，高中的教学需要有新发现。黄老师要求学生用两个字来概括陶渊明的诗意，学生用“心庐”来回答，再让他们讨论“心庐”的深层意蕴：无论外界有多么喧嚣与嘈杂，只要我有坚固的“心庐”，就可以独立于世界之外，就可以有内心的安静与平和的睡眠。因此，人因“心庐”而安享生命之幸福，这其实也就是真正的隐士文化心理。黄老师通过还原陶渊明作诗产生的隐士文化心理，激活学生的创新思维火花。
（三）切己省思：应落实于学生主体的自学自悟
深度学习关注学生的知识经验、认知水平与结构，阅读活动的开展必须建立在学生适当的知识基础之上，建立起新学习材料与学生已有知识经验的实质性联系，这样才能让学生成为文本解读的主体，促进学生与文本之间展开有深度的对话。如果忽视学生的认知基础与经验，一味追求深度解读，甚至用所谓的“学术性”解读成果直接灌输给学生，这样的学习是低效的，也是无效的。請看肖培东老师教学《紫藤萝瀑布》的精彩片段：
师：一起来读读“我在开花”这四个字。思考一下，这四个字在读的时候你会或你想把重音落在哪个字上？生思考、朗读。
生：我想放在“我”字上面。
师：为什么？
生：这些花正在开放，在生长，我很骄傲，所以放在“我”字上面，“我在开花！”
师：对的，重读“我”，那是对个体生命的的一种认可和尊重。“我”的形态也许是渺小的，但是，“我”依然很重要！一起来读一遍，重读“我”，预备起——
师：还有没有同学，你的重音处理有没有不同？你来读。
生：侧重“开”。
师：“开”字，为什么？
生：因为这个是她生命力绽放的一个点，要努力去绽放。
师：对，也就是说她要趁这个时间去做最有生命意义的一件事情，“开”，动作，实践了，努力了，你就成为一朵花朵。你读读看。
师：我在开花！是这个意思吗？嗳，非常不错！还有没有其他读法？哪个同学还可以怎么读？
生：花。
师：来，你读，为什么要重读“花”字？
生：因为她现在正在开美丽的花，很自豪。
师：“花”是她的什么呀？理想。花代表了她的美好的境界，她代表人生必须抵达的一个理想目标。因此，“花”还能读重。你读读看。
师：所以，这“花”字上面是很有情感的。那么，同学们看，剩下的“在”字可以读重音吗？
生：我正在开花，“在”，就是现在！
师：对，我正在开花，时不我待，我要抓住这个时机。因此，无论是寒风凄雨，还是阳光灿烂，这些都不足以成为我不开花的理由。所以，同学们，这句话，其实每个字儿都值得读重音。读懂了这句话，其实就读懂了紫藤萝和我为什么在人生的厄运面前能够绽放得如此灿烂的全部缘由。热爱生命，把握现在，勇于实践，心有美好，如此，生命之河永无止境。我们一起再来读一遍。
肖老师抓住“我在开花”这四个字，没有直接将自己的解读成果告诉学生，而是让学生自己理解领悟，每一个字的解读皆是学生的智慧火花，这样的思维活动突出了场效应，每一个阅读主体都在现场思考，在情境中体验，在对话中与文本、作者建立精神的联系。由此看来，学生只有成为了文本的主人，才能沉浸其中，涵泳体察，用心与本本对话，这样的“思”便有了温度、广度与深度。
沈寿鸿，江苏宝应县实验初级中学教师。
一、现状透视，思维何以在阅读教学中稀释
1.缘木求鱼，思维偏离了语文的方向
语言与思维是密不可分的，阅读教学中的思维训练必须牢牢抓住语言文字的缰绳。离开了语言文字，将文本当成一个由头展开活动，也就丧失了语文学习的本意。
一位老师在《台阶》一课教学中采用以下设计：首先跳读，画出描写父亲的细节，读一读，再将文字转换成照片格式，给照片命名。接着从人物潜台词、读者的感受发表一句话感言，接着将父亲形象概括为有理想的父亲。这样的解读已将语言文字撇在一边，也没有深度解读文本，思维的含金量缺失，这篇小说的文本价值基本上没有得到发挥。
2.设问繁琐，思维过程得不到展开与提升
阅读教学中的思维训练往往借助于问题展开，如何设问直接影响思维的流畅性与深刻性。有教师在《一颗小桃树》一课总结环节，设计以下问题进行探究：
①本文运用了什么手法？ ②你从小桃树的身上得到什么启示？ ③理解“人世原来有人世的大书，我却连第一行文字还读不懂呢”这句话的深刻含义。④作者表面上是在写小桃树，实际上是在写谁？ ⑤本文一方面写小桃树的成长过程，一方面写自己的经历，这是什么写法？
这里一共问了五个问题，涉及写作手法、主题把握、内容理解等，发问琐碎，一连串问题，学生缺少了思维的时间。同时问题层次浅，缺少逻辑性，也缺少挑战性。学生在这样的课堂，只能是被动地回答或记录，没有语文学习的乐趣，也得不到语文学习的方法。
3.主体缺席，文本解读过程中学生被放逐
思维活动强调主体在场，阅读教学应是学生与文本展开深入对话的过程，教师不可越俎代庖，要留给学生足够思考的时间与空间，切不可用自己的解读成果强加给学生接受。
如一位教师在《珍珠鸟》一文教学中，阅读文本时安排了这样三个环节：第一，再花一分钟时间，重新看一下这篇课文，从文中找出你最喜欢的一句话；第二，带着两个问题重读课文，一分钟以后，请同学来回答；第三，两分钟比较阅读，拿起你的笔，关键的地方圈划一下，比一比，想一想。这样的阅读课，无论是感知文本或带着问题探究文本、比较阅读，一两分钟的快速浏览千余字的文本，只能提取一些信息或留有一些膚淺的印象。文本的深入解读，只有在充分感知文本的基础上，才能够进行分析理解、评价鉴赏以及审美体验与创造。
二、促进深度学习：思维品质提升与发展的途径
（一）务本清源：思维应着力于语言文字的理解运用
语言是思维的家园，阅读教学中的思维活动必须在字词句段篇等不同层面的语言实践中展开，这样才能走进文本，与作者对话，成为文本作者的知己，获得审美体验，领略母语之美，提升思维品质。有专家以为，语文课程的架构包括三个方面：学习语言、关于语言的学习以及通过语言来学习。因此，阅读教学中的思维训练也可以从这三个层面展开：
一是在学习语言中进行思维训练，即在阅读教学中通过听说读写活动融合一个“思”字。《台阶》一课有教师设计了这样两个问题：①简要分析下列句子中的细节所表现的人物特点和内心情感；再从文中找出这样的细节加以体会；②从文中找出暗示性语言，看看作者从哪些地方来表示时间的推移和父亲的衰老。第一问引导学生细读文本，典型例句引路，分析细节体会作用，再举一反三，寻找文中细节，学会迁移运用。第二问探究语言的暗示性意义，已直抵现代文论阐释学要义，通过语言的表面意义探究其深层含义，从而把握小说深刻的意蕴。《驿路梨花》是一篇老课文，如今又重新进入新课本，解读这篇文本必须关注题目的妙处。教学中要引导学生浏览课文，先勾画出描写“梨花”的相关内容。再细读课文，从内容和形式两个方面，思考“梨花”在特定语境中的作用，从字面意思、深层含义、象征意义方面，分析、理解、品味用“驿路梨花”做标题的妙处。
二是在“关于语言的学习”中渗透思维活动，要在关于语言文字、文章、文学、文化的知识与策略学习中突出思维训练。《台阶》这篇小说意蕴丰厚，本课的教学重点应放在引导学生结合小说的文体特征，从情节入手，深入细节，欣赏人物形象。小说人物形象的把握要建立在理解文本的基础上，要引导学生自读，并抓住细节适当做些批注。引导学生在欣赏人物形象的同时，体会“台阶”的含义，把握小说的主题，从中可以生发出多元的解读。
三是通过语言学习提升思维品质。2016年秋季，教育部编义务教育语文教科书新版开始启用，同期，《中国学生发展核心素养》公布，其宗旨以培养“全面发展的人”为核心，语文学科核心素养主要包括语言建构与应用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等四个维度。在语言学习过程中的思维活动，往往与审美鉴赏与创造、文化传承与理解等活动紧密结合在一起。学习梁启超的《最苦与最乐》，应引导学生领会作者平实而又略带书卷气的语言表达风格，从中理解作者对责任与苦乐关系的辩证认识，以及由此折射出的作者的价值取向，从而联系实际，形成自己对正确人生观与价值观的认识。学习《叶圣陶先生二三事》，引导学生自主阅读后能概述事例，从中体会叶圣陶先生可贵的精神品质，理解本文刻画人物的写法及作用，领会本文以小见大、叙议结合写法的好处，并引导学生学习这种写人记事的方法，通过对句段的品读来体悟本文语言自然平实又感情内蕴的特点。显然，语言文字的理解运用，在伴随着审美与文化教育的同时，思维的品质也在不断得到提升。
（二）任务引领：思维应指向于促进深度学习的问题设计
1.设计主问题，增加思维的张力 阅读教学需要围绕设计的问题展开任务性学习，研讨的问题过多零碎，往往不能深入文本对话。阅读教学中的主问题设计尤为重要，主问题一般集中于三至五个话题，这样留给学生足够的阅读文本的时间以及思考讨论的时间，学生读得透彻，思考的空间也更加广阔。
黄厚江老师教学《孔乙己》，设计以下问题研讨：找手——文中几次写了孔乙己的“手”？圈手——哪几处最能体现人物的性格命运？画手——哪些地方还可以写手？论手——这双手折射出孔乙己的悲剧命运，那么他为什么会有这样的悲剧命运？有没有办法避免悲劇？黄老师课堂的每一个细节无不体现了问题由浅入深的导向作用，引领学生紧紧扣住“手”读出孔乙己这个人物，再由人物的悲剧命运读出决定了他命运的三只“手”（周围看客、社会制度、个人性格）。整个课堂，围绕“手”进行阅读、想象、描写、交流，切入点很小，但是思维的空间很大。肖培东老师的《孔乙己》教学课例，其中抓住一个“记”字设计问题：你们最“记得”孔乙己的什么？小说中的其他人最能“记住”孔乙己的又是什么？这些人真的是记住孔乙己了吗？这三个问题在与学生的对话中层层展开，既深刻地把握了文本的价值与意蕴，又为思维的层层深入形成了铺垫。
2.关注问题的层次性，渗透复合性思维训练
阅读教学问题设计要注意层次性，要符合阅读教学的一般规律，这样，思维训练才会落到实处。思维的过程包括分析与综合、比较与分类、抽象与概括等基本形式，阅读教学中的思维活动是一种复合性思维，各种思维活动方式彼此交替融合进行。
有教师在教学《一棵小桃树》时，从感知文本（一棵树）、文本细读（一个人）再到主题探究（一首歌），三个环节由浅入深，层次清晰。首先，让学生快速阅读文本，思考小桃树在成长的过程中经历了怎样的生命历程，这一环节主要以诵读赏析为主。接着，扣住“可怜”这个词，从小桃树的生长环境、外形、遭遇三方面解读文本。然后介绍贾平凹的成长经历，让学生找出小桃树的成长经历和作者成长经历的相似之处。同时引出对“奶奶”这一人物形象的解读，最后为小桃树写一首赞歌，使学生的情感得到升华。这则案例中对小桃树的解读包括了分析与综合的思维活动过程，树与人的联读，有比较思维，也有抽象思维与概括思维的活动。阅读教学中的复合性思维，需要形象思维与逻辑思维相结合展开语言实践活动，这样不仅能够获得感性体验，陶冶情操，也能提升理性认识，领悟思维体操的智性乐趣。
3.增加问题的挑战性，激活创造性思维与批判性思维
阅读如登山，一步步有艰难险阻，也有峰回路转，惊喜不断。有挑战性的问题，往往容易激活创造性思维与批判性思维。创造性思维需要借助过去的经验和知识，综合组织而形成全新的东西。批判性思维既是一种思维技能，也是一种人格或气质；既能体现思维水平，也凸显现代人文精神。批判性思维包括独立自主、自信、思考、不迷信权威、头脑开放、尊重他人等要素。
黄荣华老师带领高中生学习陶渊明《饮酒》，通过还原陶渊明创作的文化逻辑，帮助学生获得崭新的启示。“采菊东篱下，悠然见南山”，许多学生早已了然于心，高中的教学需要有新发现。黄老师要求学生用两个字来概括陶渊明的诗意，学生用“心庐”来回答，再让他们讨论“心庐”的深层意蕴：无论外界有多么喧嚣与嘈杂，只要我有坚固的“心庐”，就可以独立于世界之外，就可以有内心的安静与平和的睡眠。因此，人因“心庐”而安享生命之幸福，这其实也就是真正的隐士文化心理。黄老师通过还原陶渊明作诗产生的隐士文化心理，激活学生的创新思维火花。
（三）切己省思：应落实于学生主体的自学自悟
深度学习关注学生的知识经验、认知水平与结构，阅读活动的开展必须建立在学生适当的知识基础之上，建立起新学习材料与学生已有知识经验的实质性联系，这样才能让学生成为文本解读的主体，促进学生与文本之间展开有深度的对话。如果忽视学生的认知基础与经验，一味追求深度解读，甚至用所谓的“学术性”解读成果直接灌输给学生，这样的学习是低效的，也是无效的。請看肖培东老师教学《紫藤萝瀑布》的精彩片段：
师：一起来读读“我在开花”这四个字。思考一下，这四个字在读的时候你会或你想把重音落在哪个字上？生思考、朗读。
生：我想放在“我”字上面。
师：为什么？
生：这些花正在开放，在生长，我很骄傲，所以放在“我”字上面，“我在开花！”
师：对的，重读“我”，那是对个体生命的的一种认可和尊重。“我”的形态也许是渺小的，但是，“我”依然很重要！一起来读一遍，重读“我”，预备起——
师：还有没有同学，你的重音处理有没有不同？你来读。
生：侧重“开”。
师：“开”字，为什么？
生：因为这个是她生命力绽放的一个点，要努力去绽放。
师：对，也就是说她要趁这个时间去做最有生命意义的一件事情，“开”，动作，实践了，努力了，你就成为一朵花朵。你读读看。
师：我在开花！是这个意思吗？嗳，非常不错！还有没有其他读法？哪个同学还可以怎么读？
生：花。
师：来，你读，为什么要重读“花”字？
生：因为她现在正在开美丽的花，很自豪。
师：“花”是她的什么呀？理想。花代表了她的美好的境界，她代表人生必须抵达的一个理想目标。因此，“花”还能读重。你读读看。
师：所以，这“花”字上面是很有情感的。那么，同学们看，剩下的“在”字可以读重音吗？
生：我正在开花，“在”，就是现在！
师：对，我正在开花，时不我待，我要抓住这个时机。因此，无论是寒风凄雨，还是阳光灿烂，这些都不足以成为我不开花的理由。所以，同学们，这句话，其实每个字儿都值得读重音。读懂了这句话，其实就读懂了紫藤萝和我为什么在人生的厄运面前能够绽放得如此灿烂的全部缘由。热爱生命，把握现在，勇于实践，心有美好，如此，生命之河永无止境。我们一起再来读一遍。
肖老师抓住“我在开花”这四个字，没有直接将自己的解读成果告诉学生，而是让学生自己理解领悟，每一个字的解读皆是学生的智慧火花，这样的思维活动突出了场效应，每一个阅读主体都在现场思考，在情境中体验，在对话中与文本、作者建立精神的联系。由此看来，学生只有成为了文本的主人，才能沉浸其中，涵泳体察，用心与本本对话，这样的“思”便有了温度、广度与深度。
沈寿鸿，江苏宝应县实验初级中学教师。