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摘 要：“文化”二字，从字义来说，揭示了语文教育的教学内容和教学方法。“文”之字义，一在纹理，二在天文人文之规律，三在真善美的统一，恰好对应语文课程最重要的教学内容——汉字造字规律、汉语言表达规律、汉文化精神内涵;“化”之字义，在于感化、教化、内化、潜移默化，对应了语文教学之根本方法。可见，从“文”入手，以“化”为径，文以化之，化之以文，是语文教学规律所在。
关键词：文以化之;化之以文;汉字密码;言语规律;精神内核
中图分类号：G623.2 文献标识码：A 收稿日期：2019-02-25 文章编号：1674-120X（2019）15-0027-02
“文化”二字，从字义来说，揭示了语文教育的教学内容和教学方法，“文”为内容，“化”为方法。咀嚼“文”“化”二字，能窥见语文教学内在规律，利于更好地开展教学。
“文”的本义即指各色交错的纹理，在此基础上可引申出若干寓意。其一，它包括语言文字内（如汉字即由线条交错的纹理所构成）的各种象征符号，进而具体化为文物典籍、礼乐制度。其二，《尚书·舜典》疏曰“经纬天地曰文”，天之经纬，即天体日月运行的天道自然规律为天文;地之经纬，即地上人间社会的文明礼仪、人伦秩序及历史的发展规律即人文。其三，在前两层意义之上，导出真、善、美的统一。三个寓意，分别对应汉字的造字规律、汉语言的表达规律、汉文化的精神内涵。这恰是语文课程最重要的教学内容。立足于“文”，能较为轻盈地打开汉语言密码的一道道门。
一、探寻汉字的密码，让学生亲近汉字
“文”之第一要义，揭示了汉字是由线条交错的纹理构成的重要特性。这提醒我们，探寻汉字密码，要从内部线条着手。仓颉造字，虽是神话传说，其故事原型必然也是惊天地、泣鬼神。“一横长河坦荡，一竖大漠孤烟。左撇淋漓酣畅，右捺源远流长。”（《中国字》歌词）汉字多么神奇，多么瑰丽！汉字教学作为学生认识汉文化的第一道窗口，犹如母乳之于出生的婴儿一般，是那样的纯正而富有营养。
首先要有保育意识。汉字教学必须珍视汉字作为汉文化母体之源的重要特征。只有顺应汉字的内部造字规律，尊重横竖、撇捺之间的和谐意境，方能让学生窥视汉字之美、探知汉字之奥妙，最终亲近汉字。
其次，重视字形的教学。汉字教学重在音形义，字形无疑是核心。要让学生像拆零件一样探究汉字，才有可能激发学生学习汉字的兴趣。如果字形不能进入学生的视野，那么识字教学必然无法有效开展。一位教师在上《瀑布》时，为了让学生感悟瀑布的形声美，紧紧抓住“叠叠的浪”中的“叠”这个生字，借助课件把“叠”字上部分的三个“又”分三次一个一个出现，涌来一个浪出现一个“又”， 每一次配以海浪的声音，“哗——哗——”，再用语言渲染情境：“一层赶着一层，一层赶着一层，连续不断，这就是叠叠的浪”，不仅形象展示了瀑布的声音，还生动诠释了“叠”字在这个过程中的汉字构字结构图。此时再用“叠”字组词，学生组了许多：叠被子、叠罗汉、重重叠叠、叠纸鹤……这样学生对字形和字义都有了深刻的体会和感知。
最后，要有儿童意识。针对汉字教学，无论是何种流派，无论思考的是多是少，最终必然要化成儿童的学习，用儿童的方式去实践。或许，教学中文化自觉的缺失最初的源头就是儿童文化自觉的缺失吧！“传递、讲解、巩固”的常态教学或可稍微让步，“出发、交流、分享”的教学或许更能做到心中有“生”吧。
二、探寻汉语言表情达意的规律，提升学生的语言文字运用能力
无论天文还是人文，揭示的都是最朴素的规律。这启发我们，阅读教学是语文课程最重要的环节，开展教学时一定要遵循语言文字在表情达意上的规律，专注于让学生走进字里行间，方能最终提升学生的语言文字能力。
首先，重视思维参与。语言和思维诚然是一体的，语文思维是思维主体在运用汉语进行认识与表达、审美与创造、鉴别与吸收的思维活动中，借助形象对语文对象展开的概括和间接的认识过程。例如，语文直觉思维是一种以“悟”为核心的多形态的直觉认识活动。其形态和特点主要有：领悟——领略事物而有所体会;顿悟——突然或立刻悟出什么来;感悟——对事物有所感触而产生的领悟;觉悟——由迷惑而明白;醒悟——在意识上由模糊而转向清楚，由错误而转向正确。悟的多元性，实质就是思维的多元性，悟的层次揭示了思维的层次，悟的结果是思维的结果……这些多元、层次、结果不仅是语文直觉思维的一种形式，同时还涵盖思维的内容和价值，充分体现了语文的本质特征。悟是语文之道，也是思维之道，当二者有机结合，语文思维之道便得以和畅通达。由此，语文教学必须紧紧抓住语言这根弦，让语言撩拨思维，链接生活;让思维的发散和深入扎根文本，聚焦文字，借由课堂上对语言的感悟、理解和積累，内化对语言文字的运用能力，提升语文素养。一位教师教学《圆明园的毁灭》时，让学生凝视文本中“平湖秋月、雷峰夕照、蓬莱瑶台”等关键字眼并展开想象，学生的想象真实而灵动：月光下，湖水荡漾，湖映月，月照湖，诗意盎然;晚霞中，高耸的雷峰塔投上一抹艳红，与半江瑟瑟半江红的西湖遥相辉映，蔚为壮观……可见，语言是帆，思维是船，重视思维的参与，语言才能在学生内心绽放。
其次，要有文体意识。文体就是文章的体裁，体现在结构形式和语言表达上的具体样式和类别。不同的文体，其表达特征诚然是不同的。童话富于想象，寓于拟人、夸张、象征等手法;神话语言夸张，通俗易懂，重在褒贬人物及其精神，探索民族文化心理;儿童诗注重情趣、想象、诗意构思、天真表达;小说以塑造人物形象为中心，反映宽广的社会生活……这些都应成为教学思考的落脚点、着力点。比如古诗，韵律和谐、意象鲜明，教学当以吟诵为主，重视意象的生成;寓言则寓意于言，富于夸张和讽刺，教学当感受形象，培养思维，揭示寓意。说明文为应用文体，自当得法于课内，用法于课外。《狼和小羊》本为寓言，若是想当然让学生编织一个美好的结局，无疑就成了童话，偏离了文本的价值所在。这就是无视文体特征的结果了。 最后，关注表达手法。汉语言表达丰富性的一个重要表现就是各种手法的运用。赋比兴的充分运用，使《诗经》以其生动的形象和强烈的感染力，流传千古。教语文，始终绕不开文章之道、表达之法。针对比喻、拟人、夸张、排比、反问、伏笔等表达手法，教师需要在教学中以理性的态度审视并付诸教学实践。理性是智慧之花，语文素养的获得需要言语智慧技能的储备，最终实现感性和理性的相得益彰。一位教师教学《跨越海峡的生命桥》时，扣住“这个刚满18岁的年轻人，患了严重的白血病，生命就像凋零的含苞的花朵，骨髓移植，才能使这朵生命之花绽放”中的 “凋零、花苞、绽放”三个词语，让学生说说词语原来指什么，这里又指什么，并選择其中一个词语说自己的理解。这是对比喻手法的关注。巧妙的教学设计能让学生通过对比、想象充分走进文本情境，并切实理解比喻的表达效果，体现欣赏与训练双轨并行、情感与能力“比翼双飞”。
三、探寻汉语言的真善美境界，丰盈学生的精神世界
“文”的第三层寓意，是真善美的统一，强调的是精神的内核。这同样是语文课堂的追求。语文之真，在于传授真知灼见、阐释科学真理、演绎真实生活、抒发真情实感、引导学做真人;语文之善，在于诠释生命意义、发掘生命潜能、拓展生命力量、提升生命境界、实现生命价值;语文之美，在于感受情趣之美、体验情意之美、体悟情绪之美、领悟情怀之美、创造灵魂之美。语文教育，是基础中的基础，是为了让学生在未来能安身立命，不仅掌握技能，还能安顿好自己的灵魂。学生邂逅了那么多的作者、那么多的篇章，这些可以也应该成为学生的人生伙伴，帮助学生安放自己的灵魂，找到人生的方向。汉语言文化的精神内核，其实有源可寻。《易传》中提出的“天行健， 君子以自强不息”及“地势坤， 君子以厚德载物”两个命题，集中地体现了中华文化的精神实质。它以和谐境界为“至善”， 从至善中去寻求“至美”，崇尚和谐统一成为中国传统文化的最高价值原则。从这个源头出发，对接历史、对接生活、对接经典，汉语言精神的丰盈就有了可能。
首先，对接历史。中华文化丰富而深邃的文化内涵是在厚重的历史累积中形成的，具有一脉相承的本质特征。这提醒我们，教材中很多文章的精神营养，是可以对接历史的，这会让我们的眼界显得更加广大而深刻。比如《狼牙山五壮士》，这种“捐躯赴国难，视死忽如归”的大无畏精神，其源头就在两千多年前那个荆轲的身上。这种精神，流淌在每一个中华子民身上，也必将在每一个学子身上传承。这样的对接，是否能让学生多一些敬畏和庄重，是否能让教本上给邱少云画胡子、给孔子戴眼镜的现象少一些呢？
其次，对接生活。教育即生活。智慧的教学，应善于将学生已“有”的生活引入课堂，与文本呈现的“无”的生活对接，达成“有无相生”，这样才能丰盈学生的阅读体验，锻炼学生的语言思维。一位教师教学《慈母情深》时，引导学生回忆奶奶龟裂的手，并对比作者35岁的母亲的手，立起一个辛劳困苦的母亲形象。这样的对接，轻盈巧妙;这样的精神滋养，灵动有效。
最后，对接经典。经典本是文化之源，虽然对学生来说，他们稚嫩童真的双眼，尚不能抵达其肌体，但教学的渗透和介入显然是必要的。因为从经典出发的精神才是最重要的、最本质的、最具有发散性的、最能引发文化自觉的。一位教师教学《扁鹊治病》时，通过古今文对比，见缝插针引入老子、韩非子关于“防微杜渐”“千里之堤，溃于蚁穴”等言论，不仅加深学生的理解，并且利于“博学于文”，更不占用正常教学实践，可谓一举三得。这样的“引经据典”，无疑使学生对文本的认知更丰满而深刻。
当然，所有的教学活动，最终都要着眼于“化”。“化”之本义为改易、生成、造化。在此，“化”指人与事物性质或形态的改变，并引申为教行迁善之义。在对人的文明教化中，以文为形态的一切知识成果，须经感化、教化、内化、潜移默化的过程，方能在人的心理层面上积淀下来而成为一种文化素养。“化”的内核，揭示的不就是教育的基本规律吗？这提醒我们，要让汉语言文字真正走进学生的内心，让其获取文化自信并最终形成文化自觉;遵循“化”的基本路径，感化以动情，教化以明义，内化以积淀，最终丰实学生的文化素养，增强其文化自信，从而促进文化自觉。
参考文献：
[1]赵希斌.正本清源教语文[M].上海：华东师范大学出版社，2014.
[2]丁玉芳.小学语文智慧课堂的探索[J].文理导航，2017（15）：46.
关键词：文以化之;化之以文;汉字密码;言语规律;精神内核
中图分类号：G623.2 文献标识码：A 收稿日期：2019-02-25 文章编号：1674-120X（2019）15-0027-02
“文化”二字，从字义来说，揭示了语文教育的教学内容和教学方法，“文”为内容，“化”为方法。咀嚼“文”“化”二字，能窥见语文教学内在规律，利于更好地开展教学。
“文”的本义即指各色交错的纹理，在此基础上可引申出若干寓意。其一，它包括语言文字内（如汉字即由线条交错的纹理所构成）的各种象征符号，进而具体化为文物典籍、礼乐制度。其二，《尚书·舜典》疏曰“经纬天地曰文”，天之经纬，即天体日月运行的天道自然规律为天文;地之经纬，即地上人间社会的文明礼仪、人伦秩序及历史的发展规律即人文。其三，在前两层意义之上，导出真、善、美的统一。三个寓意，分别对应汉字的造字规律、汉语言的表达规律、汉文化的精神内涵。这恰是语文课程最重要的教学内容。立足于“文”，能较为轻盈地打开汉语言密码的一道道门。
一、探寻汉字的密码，让学生亲近汉字
“文”之第一要义，揭示了汉字是由线条交错的纹理构成的重要特性。这提醒我们，探寻汉字密码，要从内部线条着手。仓颉造字，虽是神话传说，其故事原型必然也是惊天地、泣鬼神。“一横长河坦荡，一竖大漠孤烟。左撇淋漓酣畅，右捺源远流长。”（《中国字》歌词）汉字多么神奇，多么瑰丽！汉字教学作为学生认识汉文化的第一道窗口，犹如母乳之于出生的婴儿一般，是那样的纯正而富有营养。
首先要有保育意识。汉字教学必须珍视汉字作为汉文化母体之源的重要特征。只有顺应汉字的内部造字规律，尊重横竖、撇捺之间的和谐意境，方能让学生窥视汉字之美、探知汉字之奥妙，最终亲近汉字。
其次，重视字形的教学。汉字教学重在音形义，字形无疑是核心。要让学生像拆零件一样探究汉字，才有可能激发学生学习汉字的兴趣。如果字形不能进入学生的视野，那么识字教学必然无法有效开展。一位教师在上《瀑布》时，为了让学生感悟瀑布的形声美，紧紧抓住“叠叠的浪”中的“叠”这个生字，借助课件把“叠”字上部分的三个“又”分三次一个一个出现，涌来一个浪出现一个“又”， 每一次配以海浪的声音，“哗——哗——”，再用语言渲染情境：“一层赶着一层，一层赶着一层，连续不断，这就是叠叠的浪”，不仅形象展示了瀑布的声音，还生动诠释了“叠”字在这个过程中的汉字构字结构图。此时再用“叠”字组词，学生组了许多：叠被子、叠罗汉、重重叠叠、叠纸鹤……这样学生对字形和字义都有了深刻的体会和感知。
最后，要有儿童意识。针对汉字教学，无论是何种流派，无论思考的是多是少，最终必然要化成儿童的学习，用儿童的方式去实践。或许，教学中文化自觉的缺失最初的源头就是儿童文化自觉的缺失吧！“传递、讲解、巩固”的常态教学或可稍微让步，“出发、交流、分享”的教学或许更能做到心中有“生”吧。
二、探寻汉语言表情达意的规律，提升学生的语言文字运用能力
无论天文还是人文，揭示的都是最朴素的规律。这启发我们，阅读教学是语文课程最重要的环节，开展教学时一定要遵循语言文字在表情达意上的规律，专注于让学生走进字里行间，方能最终提升学生的语言文字能力。
首先，重视思维参与。语言和思维诚然是一体的，语文思维是思维主体在运用汉语进行认识与表达、审美与创造、鉴别与吸收的思维活动中，借助形象对语文对象展开的概括和间接的认识过程。例如，语文直觉思维是一种以“悟”为核心的多形态的直觉认识活动。其形态和特点主要有：领悟——领略事物而有所体会;顿悟——突然或立刻悟出什么来;感悟——对事物有所感触而产生的领悟;觉悟——由迷惑而明白;醒悟——在意识上由模糊而转向清楚，由错误而转向正确。悟的多元性，实质就是思维的多元性，悟的层次揭示了思维的层次，悟的结果是思维的结果……这些多元、层次、结果不仅是语文直觉思维的一种形式，同时还涵盖思维的内容和价值，充分体现了语文的本质特征。悟是语文之道，也是思维之道，当二者有机结合，语文思维之道便得以和畅通达。由此，语文教学必须紧紧抓住语言这根弦，让语言撩拨思维，链接生活;让思维的发散和深入扎根文本，聚焦文字，借由课堂上对语言的感悟、理解和積累，内化对语言文字的运用能力，提升语文素养。一位教师教学《圆明园的毁灭》时，让学生凝视文本中“平湖秋月、雷峰夕照、蓬莱瑶台”等关键字眼并展开想象，学生的想象真实而灵动：月光下，湖水荡漾，湖映月，月照湖，诗意盎然;晚霞中，高耸的雷峰塔投上一抹艳红，与半江瑟瑟半江红的西湖遥相辉映，蔚为壮观……可见，语言是帆，思维是船，重视思维的参与，语言才能在学生内心绽放。
其次，要有文体意识。文体就是文章的体裁，体现在结构形式和语言表达上的具体样式和类别。不同的文体，其表达特征诚然是不同的。童话富于想象，寓于拟人、夸张、象征等手法;神话语言夸张，通俗易懂，重在褒贬人物及其精神，探索民族文化心理;儿童诗注重情趣、想象、诗意构思、天真表达;小说以塑造人物形象为中心，反映宽广的社会生活……这些都应成为教学思考的落脚点、着力点。比如古诗，韵律和谐、意象鲜明，教学当以吟诵为主，重视意象的生成;寓言则寓意于言，富于夸张和讽刺，教学当感受形象，培养思维，揭示寓意。说明文为应用文体，自当得法于课内，用法于课外。《狼和小羊》本为寓言，若是想当然让学生编织一个美好的结局，无疑就成了童话，偏离了文本的价值所在。这就是无视文体特征的结果了。 最后，关注表达手法。汉语言表达丰富性的一个重要表现就是各种手法的运用。赋比兴的充分运用，使《诗经》以其生动的形象和强烈的感染力，流传千古。教语文，始终绕不开文章之道、表达之法。针对比喻、拟人、夸张、排比、反问、伏笔等表达手法，教师需要在教学中以理性的态度审视并付诸教学实践。理性是智慧之花，语文素养的获得需要言语智慧技能的储备，最终实现感性和理性的相得益彰。一位教师教学《跨越海峡的生命桥》时，扣住“这个刚满18岁的年轻人，患了严重的白血病，生命就像凋零的含苞的花朵，骨髓移植，才能使这朵生命之花绽放”中的 “凋零、花苞、绽放”三个词语，让学生说说词语原来指什么，这里又指什么，并選择其中一个词语说自己的理解。这是对比喻手法的关注。巧妙的教学设计能让学生通过对比、想象充分走进文本情境，并切实理解比喻的表达效果，体现欣赏与训练双轨并行、情感与能力“比翼双飞”。
三、探寻汉语言的真善美境界，丰盈学生的精神世界
“文”的第三层寓意，是真善美的统一，强调的是精神的内核。这同样是语文课堂的追求。语文之真，在于传授真知灼见、阐释科学真理、演绎真实生活、抒发真情实感、引导学做真人;语文之善，在于诠释生命意义、发掘生命潜能、拓展生命力量、提升生命境界、实现生命价值;语文之美，在于感受情趣之美、体验情意之美、体悟情绪之美、领悟情怀之美、创造灵魂之美。语文教育，是基础中的基础，是为了让学生在未来能安身立命，不仅掌握技能，还能安顿好自己的灵魂。学生邂逅了那么多的作者、那么多的篇章，这些可以也应该成为学生的人生伙伴，帮助学生安放自己的灵魂，找到人生的方向。汉语言文化的精神内核，其实有源可寻。《易传》中提出的“天行健， 君子以自强不息”及“地势坤， 君子以厚德载物”两个命题，集中地体现了中华文化的精神实质。它以和谐境界为“至善”， 从至善中去寻求“至美”，崇尚和谐统一成为中国传统文化的最高价值原则。从这个源头出发，对接历史、对接生活、对接经典，汉语言精神的丰盈就有了可能。
首先，对接历史。中华文化丰富而深邃的文化内涵是在厚重的历史累积中形成的，具有一脉相承的本质特征。这提醒我们，教材中很多文章的精神营养，是可以对接历史的，这会让我们的眼界显得更加广大而深刻。比如《狼牙山五壮士》，这种“捐躯赴国难，视死忽如归”的大无畏精神，其源头就在两千多年前那个荆轲的身上。这种精神，流淌在每一个中华子民身上，也必将在每一个学子身上传承。这样的对接，是否能让学生多一些敬畏和庄重，是否能让教本上给邱少云画胡子、给孔子戴眼镜的现象少一些呢？
其次，对接生活。教育即生活。智慧的教学，应善于将学生已“有”的生活引入课堂，与文本呈现的“无”的生活对接，达成“有无相生”，这样才能丰盈学生的阅读体验，锻炼学生的语言思维。一位教师教学《慈母情深》时，引导学生回忆奶奶龟裂的手，并对比作者35岁的母亲的手，立起一个辛劳困苦的母亲形象。这样的对接，轻盈巧妙;这样的精神滋养，灵动有效。
最后，对接经典。经典本是文化之源，虽然对学生来说，他们稚嫩童真的双眼，尚不能抵达其肌体，但教学的渗透和介入显然是必要的。因为从经典出发的精神才是最重要的、最本质的、最具有发散性的、最能引发文化自觉的。一位教师教学《扁鹊治病》时，通过古今文对比，见缝插针引入老子、韩非子关于“防微杜渐”“千里之堤，溃于蚁穴”等言论，不仅加深学生的理解，并且利于“博学于文”，更不占用正常教学实践，可谓一举三得。这样的“引经据典”，无疑使学生对文本的认知更丰满而深刻。
当然，所有的教学活动，最终都要着眼于“化”。“化”之本义为改易、生成、造化。在此，“化”指人与事物性质或形态的改变，并引申为教行迁善之义。在对人的文明教化中，以文为形态的一切知识成果，须经感化、教化、内化、潜移默化的过程，方能在人的心理层面上积淀下来而成为一种文化素养。“化”的内核，揭示的不就是教育的基本规律吗？这提醒我们，要让汉语言文字真正走进学生的内心，让其获取文化自信并最终形成文化自觉;遵循“化”的基本路径，感化以动情，教化以明义，内化以积淀，最终丰实学生的文化素养，增强其文化自信，从而促进文化自觉。
参考文献：
[1]赵希斌.正本清源教语文[M].上海：华东师范大学出版社，2014.
[2]丁玉芳.小学语文智慧课堂的探索[J].文理导航，2017（15）：46.