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一、问题提出
1.幼儿安全教育的重要性
防御拐骗是幼儿安全教育的一项重要内容。随着时代的变迁和生活方式的改变，“熟人社会”日渐瓦解，尤其在城市流动人口激增，人情趋于淡漠，诱拐儿童案件频见报端，幼儿遭遇的“陌生人”问题日益凸显和尖锐。无论何时何地，安全教育都应是幼儿园教育的重中之重。《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确指出：“幼儿园必须把保护幼儿的生命和促进幼儿的健康放在工作的首位。”并要求幼儿园“密切结合幼儿的生活进行安全、营养和保健教育，提高幼儿的自我保护意识和能力”。[1]《3-6岁儿童学习与发展指南》则要求幼儿园应使幼儿“具备基本的安全知识和自我保护能力”，让幼儿知道“不跟陌生人走，不吃陌生人给的东西”。[2]《未成年人保护法》（修订版）第六条规定：“国家、社会、学校和家庭应当教育和帮助未成年人维护自己的合法权益，增强自我保护的意识和能力，增强社会责任感。”
2.幼儿安全教育的特殊性
幼儿的认知发展决定了幼儿安全教育需要根据幼儿特殊的认知阶段进行，安全认知是产生安全行为的前提因素。安全心理学指出：“无论是要克服人的不安全行为，还是辨识物的不安全状态，都和人的认知心理有密切关系。认知不良和认知缺陷是导致事故（显事故）和准事故（隐事故）的深层原因之一。”[3]研究证实，幼儿对安全有着迥异于成人的理解，对危险的认知水平普遍较低，[4]且具有显著的年龄差异和情境化特点。[5]幼儿对安全的认知受思维水平、生活经验、教育因素及概念本身特点影响。[6]而幼儿的情感特点决定了安全教育需要兼顾幼儿的心理承受能力，在保护安全感的前提下进行正面教育，不能以伤害幼儿心理健康为代价。已有调查显示，90%的幼儿园教师仅关注幼儿的身体安全，只有6%的教师重视幼儿心理保护，安全教育中的情感安全受到忽视。[7]与此同时，幼儿的生理特点决定了幼儿安全教育应该是一种整合教育，需要建立安全系统观，提高幼儿“主动应对危险的智慧和技能水平，而不是被动防卫，不能将安全与全面发展对立起来”[8]。也就是说，幼儿安全教育旨在促进幼儿安全保护的主动发展和全面发展。
3.幼儿安全教育的可能性
幼儿安全教育虽然从意识到制度都受到极大重视，但成效却始终不尽如人意：客观上，幼儿安全事故屡发，主观上，只有部分教师和园长认为目前开展的安全教育已能满足幼儿需要并产生实效，更多的人认为效果一般，[9]从而引发了“幼儿安全是否可教”的质疑。已有研究除了指出教师缺乏安全培训和方法技能之外，还有值得深究的地方在于：幼儿安全教育往往只关注幼儿应该如何正确认识和行动，而忽略幼儿自身错误的认知和行为。[10]关于幼儿安全教育的研究大多聚焦于幼儿安全教育的现状和问题，较少从幼儿身心特点出发挖掘安全行为落实的影响因素，较少从心理特点、行为养成、社会性发展等角度进行多维探究，较少对某一类型安全教育做深入而细化的研究。本研究试图以儿童为本位，从幼儿的认知和行为角度出发，探讨幼儿预防拐骗安全教育的成效问题。
二、研究设计
1.研究框架
结合研究的需要，研究者选择了一个幼儿园小班安全教育活动“不跟陌生人走”作为研究对象，共有14名幼儿参与活动，幼儿年龄在3岁9个月到4岁8个月之间。活动在幼儿熟悉的教室进行，由两个活动情境组成，邀请幼儿未见过的两名实习教师分别在两个活动情境中扮演陌生人，园长和保安配合开展活动。研究者跟随录像，进行非参与式观察，并在活动前后对家庭相关安全教育进行网络调查和电话访谈。
2.研究方法
本研究采取个案法和深描法。个案法是质化研究方法的一种，通过对某一个问题的深入剖析以期达到对解决同类问题的提供支持。选择个案的关键是既具有典型性又具有独特性，从而便于通过推理分析使得结论得以推广。幼儿园安全教育一般通过集体活动和日常活动两种方式开展，日常活动中的安全教育具有随机性和非典型性，因此本研究选择了一个精心设计且在多个幼儿园开展过的集体活动作为代表案例进行集中研究。深描法也是一种质的研究方法，最早由美国人类学家格尔茨（Clifford Geertz）于20世纪70年代在《深描：迈向文化的阐释理论》一文中提出，是指“从极简单的动作或话语着手，追寻它所隐含的无限社会内容，揭示其多层内涵，进而展示文化符号意义结构的复杂社会基础和含义”[11]，适用于本研究中对幼儿简单的话语和行为的理解与分析。
三、案例分析
1.幼儿眼里的“陌生人”
活动开始，带班的朱老师告诉幼儿，她要去资料室找变魔术用的魔术箱，让幼儿在教室里等她，并嘱咐幼儿如果陌生人来了不能跟走。朱老师首先问幼儿知不知道什么是陌生人，幼儿的回答多种多样：“陌生人就是坏蛋。”“陌生人会戴个帽子。”“陌生人戴个眼镜。”“他（脸上）会写一个‘陌生人’。”“我在我们家门口写一个‘陌生人不准进’。”
小班幼儿处于学习“概念化他人”（Generalized Other）的阶段，“概念化他人”的形成是幼儿社会性发展的重要因素，是幼儿初级社会化的重要成果和标志。通过“概念化他人”，幼儿逐步增加对社会的理解和认同。[12]陌生人是幼儿步入社会环境时遭遇的一个新概念，幼儿的回答反映了他们在概念化陌生人时的特点和弱点：小班幼儿的认知趋于表面化、形象化、简单化、标志化。他们往往从外表进行判断，希望有个明显的识记标志能帮助自己识别陌生人，并且往往将陌生人与负面形象相联系，这既与幼儿的心理特征有关，也与媒体的宣传有关。幼儿接触的针对这个年龄段的图书、动画等媒体形象往往都是善恶分明、标记明显的，这造成了他们认知上的“惯习”——对任何事物都用显著的、表面化的特征进行二分法判断。
2.第一次陌生人情境：幼儿全部跟陌生人走了
进行安全教育后，朱老师再次询问幼儿能否跟陌生人走，在得到幼儿异口同声“不能”的回答后，朱老师进一步提醒：“如果陌生人给你们好吃的，还说带你们出去玩，能不能跟去？”幼儿整齐划一地回答说：“不能！”朱老師走后，幼儿起初安静地坐在小椅子上等待，过了不久即开始扭动、说话，有几个幼儿还走到窗户边上张望，并高声喊：“朱老师！朱老师！”显得焦躁不安。 这时，第一个陌生人推门进来了，幼儿纷纷回到座位上，好奇地盯着她看。陌生人态度和蔼地和幼儿拉近关系：“你们是不是在等朱老师呀？我也姓朱，你们可以叫我朱阿姨或朱姐姐。”幼儿嬉笑起来，亲切地喊着“朱阿姨”“朱姐姐”。
这里可以看出幼儿对陌生人的到来并没有感到害怕，只是流露出好奇。早期安全依恋的建立使得正常幼儿对表现友善的他人具有天然的好奇和喜爱，埃里克森心理学理论称之为儿童期的“基本信任”。陌生人的和蔼态度也让幼儿自然亲近，“不能摆脱自己的主观感受的束缚，不善于从事物内部的相互联系中去认识事物，因而把注意力仅仅集中在自己的观念和动作上，导致儿童把个人瞬间的感知当作绝对的真理”，[13]认为客观对象就是直接知觉的那样，不会进行复杂思考。
陌生人提出带他们出去玩，幼儿高兴地站起来，自然地小手拉小手全部跟着陌生人出了教室，走在最后的两个男孩还回过头来兴奋地跟研究者说“再见”。
被陌生人带出去的幼儿在教室楼下被保安“扣留”下来，保安问：“小朋友们，你们能不能跟陌生人走啊？”幼儿毫不犹豫地回答：“不能！”还争着讲出很多道理：“我们不能走！”“我们要在这里等老师！”“我们不和陌生人讲话！”
幼儿言行不一，反映了他们和成人之间对“不跟陌生人走”这件事情的理解上存在着“箱隔化”，说明教师前面的安全教育并没有找到打通箱隔的渠道，幼儿没有真正理解“不跟陌生人走”的含义。认知上的箱隔化将导致言语信息传递和存储的差异，相同的句子会因为前期经验的不同和信息加工方式的不同，最终导致认知上的差异，如成人教育孩子“大人说话小孩不能插嘴”，可是孩子还是插嘴，成人很生气，孩子却委屈地认为自己没有“插嘴”。当幼儿语音规律掌握得较好时即能够习得并说出某句话，幼儿在语言上认同或表达某种观点是其认识事物的基本表现，但他们对观点的认知理解并不一定准确，极有可能是浮于表面的粗浅认识甚至是曲解。如果成人因幼儿说出某句话就对幼儿的行为产生相应期望，出现幼儿“言行不一”的现象就不奇怪了。
保安问他们是否认识跟着走的这个人，幼儿响亮地回答“认识”，还有一个幼儿补充说：“她说她也姓朱。”
朱老师过来把幼儿领回班级，幼儿纷纷跟陌生人友好地告别：“朱阿姨再见！”“朱姐姐再见！”
现象学认为熟人世界和陌生世界是“交互的世界”，小班幼儿正处在这个交互的世界里游走、徘徊、转向，他们会仅仅因为知道了陌生人的姓名就自以为认识了，自然而迅速地将陌生人划归进他们的“熟人世界”。
3.第二次陌生人情境：8个幼儿跟走，6个幼儿没有跟走
朱老师说还要继续去取材料，临走时再次教育幼儿不要跟陌生人走。这次朱老师走后，幼儿表现出紧张的情绪，七嘴八舌地讨论开来：“万一陌生人又来了怎么办？”“我有魔法！”“躲起来！”有幼儿去搬椅子抵门，其他幼儿看到后也跑上前用身体抵住门，并不时通过门上的玻璃警惕地向外张望，还有一个幼儿跑向研究者进行询问和寻求安慰：“朱老师怎么还没回来啊？我害怕！”
由于第一次误被陌生人带走，当同样的情境再次出现时，幼儿表现出害怕的心理，因此调用各种已有经验和方法为自己“保驾护航”。“在正常的环境中，幼儿投射到看护者身上的信任，可以被看作是一种抵御存在焦虑的情感疫苗，这是一种保护，以抗拒未来的威胁和危险。”[14]研究者作为场景里仅存的“意义他人”，也被幼儿从心理上看待成看护者予以求助。
第二个陌生人进来后，幼儿的反应是赶紧围上前将她往门外推搡，并大声喊叫：“我不跟你走！”“我也不跟你走！”陌生人说：“我不带你们走，我是来给你们上课的。”班上年纪最大的幼儿大宝眼尖，突然看到了陌生人手里的糖，叫起来：“她还带糖来的！”陌生人说：“这个糖是我带来奖励给上课表现好的小朋友的。”幼儿纷纷叫喊：“我不吃你的糖！”并上前用小手捶打陌生人。
在幼儿的初级社会化过程中，情绪是一个重要的因素。彼得·伯格指出：“初级社会化绝不只是认知上的学习过程，也是发生在高度情绪的处境中的。”[15]因此，幼儿表现出对陌生人认知的深化伴随着激烈的情绪反应。
陌生人表现出严厉的样子：“坐好！上不上课了？”“我有没有带你们出去啊？太不像话了！”幼儿犹豫不决，平静下来，退回座位上。
根据哈格里夫斯的角色理论，权威成人的角色扮演对幼儿形成不成比例的影响。这里，陌生人化用教师的角色控制住了幼儿。角色假扮是拐骗儿童案中常见的手段，说明对幼儿有着巨大的威慑力和迷惑力。
这时，之前注意到糖的大宝转向陌生人说：“老师，这个糖里面没毒。”陌生人点点头表示赞许。其他幼儿被这个话题转移了注意力：“糖究竟是有毒还是没有毒？ ”大宝讨好陌生人道：“我拿给他们闻闻。”他接过糖，捧给同伴们闻，并说：“看，这糖没毒！”
大宝用肯定的陈述句句式来“询问”陌生人，表达了在“想吃糖”这个强烈的动机的驱使下，内心渴望得到肯定回答的潜在愿望，也体现出在犹疑不决的情况下，自己劝说自己的心理状态。得到陌生人的肯定后，他立刻倒戈倾向陌生人一方，帮助陌生人劝说同伴“这糖没毒”，反映了幼儿崇拜和讨好有权威的成人的心理。皮亚杰认为，幼儿心理结构中有三种情绪倾向对获得规范产生影响：一是爱的需要，二是畏惧感，三是爱与畏惧感的混合。这里幼儿面对这个强大气场的陌生“老师”，由对陌生人的疑虑转变为对强大成人的畏惧，进而转向寻求对自己有利的服从立场。
陌生人以教师身份和幼儿交流一段时间后，提出带他们去楼下看蚂蚁和蝴蝶。有个幼儿警惕起来：“朱老师说不能出去。”陌生人：“朱老师知道我带你们上课，我们下去后还能遇到她呢，想去的举手。”有幼儿说：“我心里想去，但是怕朱老师批评。”陌生人说：“我跟朱老师是好朋友。”并进一步诱惑：“先出去找到蚂蚁和蝴蝶的小朋友就奖励一颗糖。”听到这里，幼儿纷纷举手。
幼儿思维的“自我中心语言”往往将心里想的话不自觉地说出来，这种“出声地想”（think out）是這个年龄段幼儿典型的特征之一，往往被坏人利用来诱导、说服。因此，要提醒幼儿防范陌生人的方法之一是不把自己的心里话告诉陌生人。 陌生人说：“出去排队！”但是这次有6个幼儿没有站起来，去排队的幼儿临走时回过头来对他们说：“那你们就没有糖吃了。”留下的幼儿坚定地说：“你们不可以走！”并在同伴被陌生人带走后，赶紧把门关上，用身体抵住门。
这6个没有跟陌生人走的幼儿从始至终态度都很坚决，没有表现出犹豫，他们行为的内因值得进一步探究。
4.深入讨论：为什么不跟陌生人走
朱老师回来问这6个幼儿：“其他小朋友为什么跟陌生人走了？”幼儿回答：“因为她说她是老师。”朱老师继续问：“那你们为什么没有跟走？”幼儿回答的原因各异：“因为她带了有毒的糖，我不喜欢吃有毒的糖。”“我在家里喜欢吃糖，在外就不吃。”“都吃过糖了呀，干吗还走？”
由谈话的结果发现，这6个幼儿没有跟陌生人走的原因并没有触及防御陌生人问题的本质，因此需要教师进一步深化教育，帮助幼儿梳理经验。
朱老师：“陌生人把其他小朋友带到哪里去了？”幼儿：“去找小动物了。”朱老师：“他们被骗了。”幼儿：“我们救他们去。”朱老师：“怎么救？”幼儿：“打110。”“找保安爷爷。”
知道遇到危险和困难时怎么办也是安全教育的关键内容。这里幼儿的回答投射出以往教育经验的积累：“110”是家人告知的报警电话，“找保安爷爷”是刚刚在第一次陌生人情境里获得的经验。
朱老师召集回所有幼儿，进行谈话教育。这时园长走进来假装说：“朱老师，我要带你们班小朋友去园长室参加活动。”教师表示同意，询问幼儿这种情况能不能跟走，幼儿却异口同声地说：“不能跟陌生人走！”
小班幼儿无法细分情境，所以他们的应对办法是搞不清楚状况就一律不走。“由于儿童在初级社会化时，本身并不存在一定的基础或参照系，所以在接受他人影响时，几乎是没有比较和选择的。”小班幼儿的经验提升只能到达这种程度，能做到这步已经值得表扬和肯定。这也提示我们，随着幼儿年龄的增长，安全教育还有细分情境、继续深入开展的必要。
5.自信满满的家长
在活动开展前，研究者请带班教师通过短信方式告知家长有关本次活动的目的和内容，了解幼儿在家里相关的前期经验，并调查家长对幼儿行为的预估。结果，家长们很有自信，无一例外地认为自己的孩子“肯定不会跟陌生人走”，因为“在家里教育过了”。活动结束后，家长对第一次结果纷纷表示惊讶。对第二次结果，没有跟走的幼儿的家长觉得很庆幸，跟走的幼儿的家长则责怪孩子：“你们班某某都没走，你怎么走了？”
调查发现，家庭都或多或少对幼儿进行过“不跟陌生人走”的安全教育，但是家长的自信预估与实际结果形成鲜明的对比。第一次14个幼儿轻而易举地全部被陌生人带走，第二次仍有一大半幼儿跟着陌生人走，说明家庭安全教育实际上并未对幼儿形成系统、深刻的教育效果，所以幼儿园有必要开展系统的安全教育，进行经验提升和实践练习。同时，幼儿安全教育并不像家长以为的立竿见影般见效，更不是一次性完成的任务，即使没有跟走的幼儿也未必在别的情境中就依然懂得识别和防御拐骗。因此，幼儿园安全教育还有必要进行家长教育，强化家长的安全意识，帮助家长加深对幼儿的理解。
四、研究启示
1.孩子理解什么是陌生人吗——促进幼儿安全认知的建构
本研究显示：幼儿并没有正确理解“陌生人”的概念，认知错误直接导致了他们第一次毫无戒备地被带走。一项样本为300名幼儿的调查也显示：52.33%的幼儿完全不理解“陌生人”的概念。[16]因此，安全教育首先要从安全认知着手，而提升幼儿认知的前提则在于了解与交流。国外关于幼儿安全的研究显示，幼儿很少有机会和成人交流、分享关于安全的想法，而总是处于被动的灌输地位。[17][18][19]幼儿有着自己独特的话语理解体系，[20]不同年龄段幼儿的认知水平和认知方式不同，年龄越小差异越显著，安全教育必须根据幼儿所处的认知阶段和心理特征，教给不同阶段幼儿适宜的安全知识和应对策略。例如，小班幼儿处于理解、认同社会的起步阶段，开始学习“概念化他人”，有着表面化、形象化、简单化、标志化的认知特点，应进行简单明确、易于接受的概念阐释，举例是帮助幼儿理解概念的重要方式。但是，无论教育活动还是图书、影视都不应脸谱化陌生人的外貌特征，脸谱化形象容易误导幼儿对坏人的认知，让幼儿以为坏人都有一眼就能看出来的标志，无法将受过的安全教育与长得好看的人和貌似友善的人相联系。安全认知建立的过程中面临大量复杂的情境变化，这也是幼儿安全教育的难点所在。因此教师要重视活动中幼儿出现的实际问题，进行有针对性的教育，如：不吃陌生人的东西，不轻易相信陌生人的角色假扮，不要告知陌生人自己的想法，不要因为陌生人知道自己或家人的名字就以为他们认识自己，以及遇到困难和危险时学会寻求帮助，等等。
2.安全教育能否一勞永逸——重视幼儿安全行为的养成
安全教育的目标不能仅满足于让幼儿获得安全认知，安全认知需要进一步通过安全行为落实、强化、检验。幼儿对认知概念的内化需要在情境中巩固完成，不能简单地以“说出来”作为“做得到”的衡量标准。本研究中不同年龄段幼儿的表现差异、同一幼儿在不同情境中的表现差异提示我们，安全教育需要个别化、长期化、反复化、过程化。家庭或多或少都对幼儿进行过“不要跟陌生人走”的安全教育，但是这种家庭式教育属于偶发性学习，仅停留在安全认知层面，结合研究结果看，并未对幼儿形成系统、深刻的教育效果。研究中家长以为交代过幼儿安全事项甚至也得到幼儿的明确回答就是完成了对幼儿的安全教育，以为幼儿就应该不会跟陌生人走，而忽略了幼儿知道怎么做并不能保证他们可以做到。幼儿特别是年龄较小的幼儿对言语的行为倾向性并不了解，他们并不知道自己说的话其实需要有对应的行为来兑现它。从认知到行为的转变有一个过程，安全行为的形成是教育的出发点和归宿。因此，幼儿园有必要对家庭教育经验进行补充、归纳和系统化，帮助幼儿提升经验和实践操练。安全教育不是一蹴而就的，幼儿成长过程中面临的危险问题多种多样，每种问题的实际情境又是千变万化。因此，安全教育需要反复、循环和提升，随着幼儿年龄的增长设计不同的教育活动，细分情境，反复操练，深化认知，重视不同情境中幼儿的困惑，提升幼儿的危险应对能力。 3.跟陌生人走是幼儿的错吗——明确幼儿安全责任主体
家长是幼儿安全的“重要他人”。一方面，家长是幼儿最亲近和相信的人。家庭是幼儿教育的启蒙园地，家长教给孩子的安全保护方法，会在孩子遇到危险困难时起到弹射作用。美国学者贾非（M. Jaffe）的研究表明，幼儿有关安全的信念和习惯最早来自父母，父母的言行和作为决定了幼儿的安全行为表现，幼儿的行为模式是与其家人的行为模式一脉相承的。[21]另一方面，家长是幼儿安全的直接责任人。本研究对家长的调查结果直观反映出家长的心态：他们没有认识到幼儿安全是成人的责任，反而事后责怪孩子：“你们班某某都没走，你怎么走了？”研究中两次陌生人情境都有幼儿被带走，说明跟陌生人走是这一年龄段幼儿难以避免的行为。即使对印象深刻的道理，幼儿也极有可能受到外界因素的影响而改变原有态度，因此第二次情境中没有被带走的幼儿仍有可能在别的情境下会出问题。有研究显示，儿童独自在家遭遇陌生人和在其他环境中遭遇陌生人时的反应有很大不同，[22]父母不在场时会增加不可确定的问题，孩子单独在家产生害怕的心理，[23]在这种害怕或无聊等心理的驱使下，往往还有可能跟陌生人走。幼儿的行为受情境的影响很大，幼儿的身心发展特点决定了他们不可能应付多种危险情境。因此必须认识到，安全教育强调的自我保护只能起到次要作用，成人的保护和关爱才是关键保障。换言之，幼儿不应脱离成人的视线，幼儿安全问题的主要责任在于成人。据中国最大的寻子网站“宝贝回家”统计，丢失孩子的原因中，90%是家长监管缺失。因此，我们在强调对幼儿进行安全教育的同时，不能忽视对家长的教育，幼儿的安全在根本上与家长监护的责任意识和法律意识有着密切的关系。
4.防备意识和亲社会行为能否并行不悖——关注幼儿本体安全感的维护
陌生人就一定是坏人吗？安全教育中“度”的把握很关键。本研究中幼儿第一次面对陌生人时表现出满满的友善与信任。吉登斯认为：“从人类心理学发展的角度来看，这种信任是如何获得的呢？使个体穿越过渡时期、危机和高风险的环境的本体安全感，是如何创造的呢？在情感以及一定程度的认知意义上，扎根于现实存在中的信任，即对个人的可信度有信心的感受，是在早期经验中获得的。”教育的过程需要维护幼儿的纯真善良，不去破坏早期安全依恋得来的本体安全感。安全教育中，一方面，我们要帮助幼儿“学会正确有效地与陌生人打交道”;另一方面，也需要保障幼儿“与外面世界交流的通道是畅通无阻的”。[24]因此，我们在对幼儿进行安全教育时，除了必要的警惕和防范，还要注意不能过分夸大问题的严重性，歪曲所有陌生人的形象，避免恐吓教育和过度保护，不能用过激的事情和片面的话语来教育，这样会妨碍幼儿与他人、与社会建立友好、亲近和信任的关系。我们要呵护幼儿的淳朴本性和友善之心，维护幼儿的本体安全感，发展信任和亲社会情感，形成对人和事全面、客观、正确的认识，从而提高其人际交往能力与社会适应能力，只有这样才能帮助幼儿健康、长远地发展。
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1.幼儿安全教育的重要性
防御拐骗是幼儿安全教育的一项重要内容。随着时代的变迁和生活方式的改变，“熟人社会”日渐瓦解，尤其在城市流动人口激增，人情趋于淡漠，诱拐儿童案件频见报端，幼儿遭遇的“陌生人”问题日益凸显和尖锐。无论何时何地，安全教育都应是幼儿园教育的重中之重。《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确指出：“幼儿园必须把保护幼儿的生命和促进幼儿的健康放在工作的首位。”并要求幼儿园“密切结合幼儿的生活进行安全、营养和保健教育，提高幼儿的自我保护意识和能力”。[1]《3-6岁儿童学习与发展指南》则要求幼儿园应使幼儿“具备基本的安全知识和自我保护能力”，让幼儿知道“不跟陌生人走，不吃陌生人给的东西”。[2]《未成年人保护法》（修订版）第六条规定：“国家、社会、学校和家庭应当教育和帮助未成年人维护自己的合法权益，增强自我保护的意识和能力，增强社会责任感。”
2.幼儿安全教育的特殊性
幼儿的认知发展决定了幼儿安全教育需要根据幼儿特殊的认知阶段进行，安全认知是产生安全行为的前提因素。安全心理学指出：“无论是要克服人的不安全行为，还是辨识物的不安全状态，都和人的认知心理有密切关系。认知不良和认知缺陷是导致事故（显事故）和准事故（隐事故）的深层原因之一。”[3]研究证实，幼儿对安全有着迥异于成人的理解，对危险的认知水平普遍较低，[4]且具有显著的年龄差异和情境化特点。[5]幼儿对安全的认知受思维水平、生活经验、教育因素及概念本身特点影响。[6]而幼儿的情感特点决定了安全教育需要兼顾幼儿的心理承受能力，在保护安全感的前提下进行正面教育，不能以伤害幼儿心理健康为代价。已有调查显示，90%的幼儿园教师仅关注幼儿的身体安全，只有6%的教师重视幼儿心理保护，安全教育中的情感安全受到忽视。[7]与此同时，幼儿的生理特点决定了幼儿安全教育应该是一种整合教育，需要建立安全系统观，提高幼儿“主动应对危险的智慧和技能水平，而不是被动防卫，不能将安全与全面发展对立起来”[8]。也就是说，幼儿安全教育旨在促进幼儿安全保护的主动发展和全面发展。
3.幼儿安全教育的可能性
幼儿安全教育虽然从意识到制度都受到极大重视，但成效却始终不尽如人意：客观上，幼儿安全事故屡发，主观上，只有部分教师和园长认为目前开展的安全教育已能满足幼儿需要并产生实效，更多的人认为效果一般，[9]从而引发了“幼儿安全是否可教”的质疑。已有研究除了指出教师缺乏安全培训和方法技能之外，还有值得深究的地方在于：幼儿安全教育往往只关注幼儿应该如何正确认识和行动，而忽略幼儿自身错误的认知和行为。[10]关于幼儿安全教育的研究大多聚焦于幼儿安全教育的现状和问题，较少从幼儿身心特点出发挖掘安全行为落实的影响因素，较少从心理特点、行为养成、社会性发展等角度进行多维探究，较少对某一类型安全教育做深入而细化的研究。本研究试图以儿童为本位，从幼儿的认知和行为角度出发，探讨幼儿预防拐骗安全教育的成效问题。
二、研究设计
1.研究框架
结合研究的需要，研究者选择了一个幼儿园小班安全教育活动“不跟陌生人走”作为研究对象，共有14名幼儿参与活动，幼儿年龄在3岁9个月到4岁8个月之间。活动在幼儿熟悉的教室进行，由两个活动情境组成，邀请幼儿未见过的两名实习教师分别在两个活动情境中扮演陌生人，园长和保安配合开展活动。研究者跟随录像，进行非参与式观察，并在活动前后对家庭相关安全教育进行网络调查和电话访谈。
2.研究方法
本研究采取个案法和深描法。个案法是质化研究方法的一种，通过对某一个问题的深入剖析以期达到对解决同类问题的提供支持。选择个案的关键是既具有典型性又具有独特性，从而便于通过推理分析使得结论得以推广。幼儿园安全教育一般通过集体活动和日常活动两种方式开展，日常活动中的安全教育具有随机性和非典型性，因此本研究选择了一个精心设计且在多个幼儿园开展过的集体活动作为代表案例进行集中研究。深描法也是一种质的研究方法，最早由美国人类学家格尔茨（Clifford Geertz）于20世纪70年代在《深描：迈向文化的阐释理论》一文中提出，是指“从极简单的动作或话语着手，追寻它所隐含的无限社会内容，揭示其多层内涵，进而展示文化符号意义结构的复杂社会基础和含义”[11]，适用于本研究中对幼儿简单的话语和行为的理解与分析。
三、案例分析
1.幼儿眼里的“陌生人”
活动开始，带班的朱老师告诉幼儿，她要去资料室找变魔术用的魔术箱，让幼儿在教室里等她，并嘱咐幼儿如果陌生人来了不能跟走。朱老师首先问幼儿知不知道什么是陌生人，幼儿的回答多种多样：“陌生人就是坏蛋。”“陌生人会戴个帽子。”“陌生人戴个眼镜。”“他（脸上）会写一个‘陌生人’。”“我在我们家门口写一个‘陌生人不准进’。”
小班幼儿处于学习“概念化他人”（Generalized Other）的阶段，“概念化他人”的形成是幼儿社会性发展的重要因素，是幼儿初级社会化的重要成果和标志。通过“概念化他人”，幼儿逐步增加对社会的理解和认同。[12]陌生人是幼儿步入社会环境时遭遇的一个新概念，幼儿的回答反映了他们在概念化陌生人时的特点和弱点：小班幼儿的认知趋于表面化、形象化、简单化、标志化。他们往往从外表进行判断，希望有个明显的识记标志能帮助自己识别陌生人，并且往往将陌生人与负面形象相联系，这既与幼儿的心理特征有关，也与媒体的宣传有关。幼儿接触的针对这个年龄段的图书、动画等媒体形象往往都是善恶分明、标记明显的，这造成了他们认知上的“惯习”——对任何事物都用显著的、表面化的特征进行二分法判断。
2.第一次陌生人情境：幼儿全部跟陌生人走了
进行安全教育后，朱老师再次询问幼儿能否跟陌生人走，在得到幼儿异口同声“不能”的回答后，朱老师进一步提醒：“如果陌生人给你们好吃的，还说带你们出去玩，能不能跟去？”幼儿整齐划一地回答说：“不能！”朱老師走后，幼儿起初安静地坐在小椅子上等待，过了不久即开始扭动、说话，有几个幼儿还走到窗户边上张望，并高声喊：“朱老师！朱老师！”显得焦躁不安。 这时，第一个陌生人推门进来了，幼儿纷纷回到座位上，好奇地盯着她看。陌生人态度和蔼地和幼儿拉近关系：“你们是不是在等朱老师呀？我也姓朱，你们可以叫我朱阿姨或朱姐姐。”幼儿嬉笑起来，亲切地喊着“朱阿姨”“朱姐姐”。
这里可以看出幼儿对陌生人的到来并没有感到害怕，只是流露出好奇。早期安全依恋的建立使得正常幼儿对表现友善的他人具有天然的好奇和喜爱，埃里克森心理学理论称之为儿童期的“基本信任”。陌生人的和蔼态度也让幼儿自然亲近，“不能摆脱自己的主观感受的束缚，不善于从事物内部的相互联系中去认识事物，因而把注意力仅仅集中在自己的观念和动作上，导致儿童把个人瞬间的感知当作绝对的真理”，[13]认为客观对象就是直接知觉的那样，不会进行复杂思考。
陌生人提出带他们出去玩，幼儿高兴地站起来，自然地小手拉小手全部跟着陌生人出了教室，走在最后的两个男孩还回过头来兴奋地跟研究者说“再见”。
被陌生人带出去的幼儿在教室楼下被保安“扣留”下来，保安问：“小朋友们，你们能不能跟陌生人走啊？”幼儿毫不犹豫地回答：“不能！”还争着讲出很多道理：“我们不能走！”“我们要在这里等老师！”“我们不和陌生人讲话！”
幼儿言行不一，反映了他们和成人之间对“不跟陌生人走”这件事情的理解上存在着“箱隔化”，说明教师前面的安全教育并没有找到打通箱隔的渠道，幼儿没有真正理解“不跟陌生人走”的含义。认知上的箱隔化将导致言语信息传递和存储的差异，相同的句子会因为前期经验的不同和信息加工方式的不同，最终导致认知上的差异，如成人教育孩子“大人说话小孩不能插嘴”，可是孩子还是插嘴，成人很生气，孩子却委屈地认为自己没有“插嘴”。当幼儿语音规律掌握得较好时即能够习得并说出某句话，幼儿在语言上认同或表达某种观点是其认识事物的基本表现，但他们对观点的认知理解并不一定准确，极有可能是浮于表面的粗浅认识甚至是曲解。如果成人因幼儿说出某句话就对幼儿的行为产生相应期望，出现幼儿“言行不一”的现象就不奇怪了。
保安问他们是否认识跟着走的这个人，幼儿响亮地回答“认识”，还有一个幼儿补充说：“她说她也姓朱。”
朱老师过来把幼儿领回班级，幼儿纷纷跟陌生人友好地告别：“朱阿姨再见！”“朱姐姐再见！”
现象学认为熟人世界和陌生世界是“交互的世界”，小班幼儿正处在这个交互的世界里游走、徘徊、转向，他们会仅仅因为知道了陌生人的姓名就自以为认识了，自然而迅速地将陌生人划归进他们的“熟人世界”。
3.第二次陌生人情境：8个幼儿跟走，6个幼儿没有跟走
朱老师说还要继续去取材料，临走时再次教育幼儿不要跟陌生人走。这次朱老师走后，幼儿表现出紧张的情绪，七嘴八舌地讨论开来：“万一陌生人又来了怎么办？”“我有魔法！”“躲起来！”有幼儿去搬椅子抵门，其他幼儿看到后也跑上前用身体抵住门，并不时通过门上的玻璃警惕地向外张望，还有一个幼儿跑向研究者进行询问和寻求安慰：“朱老师怎么还没回来啊？我害怕！”
由于第一次误被陌生人带走，当同样的情境再次出现时，幼儿表现出害怕的心理，因此调用各种已有经验和方法为自己“保驾护航”。“在正常的环境中，幼儿投射到看护者身上的信任，可以被看作是一种抵御存在焦虑的情感疫苗，这是一种保护，以抗拒未来的威胁和危险。”[14]研究者作为场景里仅存的“意义他人”，也被幼儿从心理上看待成看护者予以求助。
第二个陌生人进来后，幼儿的反应是赶紧围上前将她往门外推搡，并大声喊叫：“我不跟你走！”“我也不跟你走！”陌生人说：“我不带你们走，我是来给你们上课的。”班上年纪最大的幼儿大宝眼尖，突然看到了陌生人手里的糖，叫起来：“她还带糖来的！”陌生人说：“这个糖是我带来奖励给上课表现好的小朋友的。”幼儿纷纷叫喊：“我不吃你的糖！”并上前用小手捶打陌生人。
在幼儿的初级社会化过程中，情绪是一个重要的因素。彼得·伯格指出：“初级社会化绝不只是认知上的学习过程，也是发生在高度情绪的处境中的。”[15]因此，幼儿表现出对陌生人认知的深化伴随着激烈的情绪反应。
陌生人表现出严厉的样子：“坐好！上不上课了？”“我有没有带你们出去啊？太不像话了！”幼儿犹豫不决，平静下来，退回座位上。
根据哈格里夫斯的角色理论，权威成人的角色扮演对幼儿形成不成比例的影响。这里，陌生人化用教师的角色控制住了幼儿。角色假扮是拐骗儿童案中常见的手段，说明对幼儿有着巨大的威慑力和迷惑力。
这时，之前注意到糖的大宝转向陌生人说：“老师，这个糖里面没毒。”陌生人点点头表示赞许。其他幼儿被这个话题转移了注意力：“糖究竟是有毒还是没有毒？ ”大宝讨好陌生人道：“我拿给他们闻闻。”他接过糖，捧给同伴们闻，并说：“看，这糖没毒！”
大宝用肯定的陈述句句式来“询问”陌生人，表达了在“想吃糖”这个强烈的动机的驱使下，内心渴望得到肯定回答的潜在愿望，也体现出在犹疑不决的情况下，自己劝说自己的心理状态。得到陌生人的肯定后，他立刻倒戈倾向陌生人一方，帮助陌生人劝说同伴“这糖没毒”，反映了幼儿崇拜和讨好有权威的成人的心理。皮亚杰认为，幼儿心理结构中有三种情绪倾向对获得规范产生影响：一是爱的需要，二是畏惧感，三是爱与畏惧感的混合。这里幼儿面对这个强大气场的陌生“老师”，由对陌生人的疑虑转变为对强大成人的畏惧，进而转向寻求对自己有利的服从立场。
陌生人以教师身份和幼儿交流一段时间后，提出带他们去楼下看蚂蚁和蝴蝶。有个幼儿警惕起来：“朱老师说不能出去。”陌生人：“朱老师知道我带你们上课，我们下去后还能遇到她呢，想去的举手。”有幼儿说：“我心里想去，但是怕朱老师批评。”陌生人说：“我跟朱老师是好朋友。”并进一步诱惑：“先出去找到蚂蚁和蝴蝶的小朋友就奖励一颗糖。”听到这里，幼儿纷纷举手。
幼儿思维的“自我中心语言”往往将心里想的话不自觉地说出来，这种“出声地想”（think out）是這个年龄段幼儿典型的特征之一，往往被坏人利用来诱导、说服。因此，要提醒幼儿防范陌生人的方法之一是不把自己的心里话告诉陌生人。 陌生人说：“出去排队！”但是这次有6个幼儿没有站起来，去排队的幼儿临走时回过头来对他们说：“那你们就没有糖吃了。”留下的幼儿坚定地说：“你们不可以走！”并在同伴被陌生人带走后，赶紧把门关上，用身体抵住门。
这6个没有跟陌生人走的幼儿从始至终态度都很坚决，没有表现出犹豫，他们行为的内因值得进一步探究。
4.深入讨论：为什么不跟陌生人走
朱老师回来问这6个幼儿：“其他小朋友为什么跟陌生人走了？”幼儿回答：“因为她说她是老师。”朱老师继续问：“那你们为什么没有跟走？”幼儿回答的原因各异：“因为她带了有毒的糖，我不喜欢吃有毒的糖。”“我在家里喜欢吃糖，在外就不吃。”“都吃过糖了呀，干吗还走？”
由谈话的结果发现，这6个幼儿没有跟陌生人走的原因并没有触及防御陌生人问题的本质，因此需要教师进一步深化教育，帮助幼儿梳理经验。
朱老师：“陌生人把其他小朋友带到哪里去了？”幼儿：“去找小动物了。”朱老师：“他们被骗了。”幼儿：“我们救他们去。”朱老师：“怎么救？”幼儿：“打110。”“找保安爷爷。”
知道遇到危险和困难时怎么办也是安全教育的关键内容。这里幼儿的回答投射出以往教育经验的积累：“110”是家人告知的报警电话，“找保安爷爷”是刚刚在第一次陌生人情境里获得的经验。
朱老师召集回所有幼儿，进行谈话教育。这时园长走进来假装说：“朱老师，我要带你们班小朋友去园长室参加活动。”教师表示同意，询问幼儿这种情况能不能跟走，幼儿却异口同声地说：“不能跟陌生人走！”
小班幼儿无法细分情境，所以他们的应对办法是搞不清楚状况就一律不走。“由于儿童在初级社会化时，本身并不存在一定的基础或参照系，所以在接受他人影响时，几乎是没有比较和选择的。”小班幼儿的经验提升只能到达这种程度，能做到这步已经值得表扬和肯定。这也提示我们，随着幼儿年龄的增长，安全教育还有细分情境、继续深入开展的必要。
5.自信满满的家长
在活动开展前，研究者请带班教师通过短信方式告知家长有关本次活动的目的和内容，了解幼儿在家里相关的前期经验，并调查家长对幼儿行为的预估。结果，家长们很有自信，无一例外地认为自己的孩子“肯定不会跟陌生人走”，因为“在家里教育过了”。活动结束后，家长对第一次结果纷纷表示惊讶。对第二次结果，没有跟走的幼儿的家长觉得很庆幸，跟走的幼儿的家长则责怪孩子：“你们班某某都没走，你怎么走了？”
调查发现，家庭都或多或少对幼儿进行过“不跟陌生人走”的安全教育，但是家长的自信预估与实际结果形成鲜明的对比。第一次14个幼儿轻而易举地全部被陌生人带走，第二次仍有一大半幼儿跟着陌生人走，说明家庭安全教育实际上并未对幼儿形成系统、深刻的教育效果，所以幼儿园有必要开展系统的安全教育，进行经验提升和实践练习。同时，幼儿安全教育并不像家长以为的立竿见影般见效，更不是一次性完成的任务，即使没有跟走的幼儿也未必在别的情境中就依然懂得识别和防御拐骗。因此，幼儿园安全教育还有必要进行家长教育，强化家长的安全意识，帮助家长加深对幼儿的理解。
四、研究启示
1.孩子理解什么是陌生人吗——促进幼儿安全认知的建构
本研究显示：幼儿并没有正确理解“陌生人”的概念，认知错误直接导致了他们第一次毫无戒备地被带走。一项样本为300名幼儿的调查也显示：52.33%的幼儿完全不理解“陌生人”的概念。[16]因此，安全教育首先要从安全认知着手，而提升幼儿认知的前提则在于了解与交流。国外关于幼儿安全的研究显示，幼儿很少有机会和成人交流、分享关于安全的想法，而总是处于被动的灌输地位。[17][18][19]幼儿有着自己独特的话语理解体系，[20]不同年龄段幼儿的认知水平和认知方式不同，年龄越小差异越显著，安全教育必须根据幼儿所处的认知阶段和心理特征，教给不同阶段幼儿适宜的安全知识和应对策略。例如，小班幼儿处于理解、认同社会的起步阶段，开始学习“概念化他人”，有着表面化、形象化、简单化、标志化的认知特点，应进行简单明确、易于接受的概念阐释，举例是帮助幼儿理解概念的重要方式。但是，无论教育活动还是图书、影视都不应脸谱化陌生人的外貌特征，脸谱化形象容易误导幼儿对坏人的认知，让幼儿以为坏人都有一眼就能看出来的标志，无法将受过的安全教育与长得好看的人和貌似友善的人相联系。安全认知建立的过程中面临大量复杂的情境变化，这也是幼儿安全教育的难点所在。因此教师要重视活动中幼儿出现的实际问题，进行有针对性的教育，如：不吃陌生人的东西，不轻易相信陌生人的角色假扮，不要告知陌生人自己的想法，不要因为陌生人知道自己或家人的名字就以为他们认识自己，以及遇到困难和危险时学会寻求帮助，等等。
2.安全教育能否一勞永逸——重视幼儿安全行为的养成
安全教育的目标不能仅满足于让幼儿获得安全认知，安全认知需要进一步通过安全行为落实、强化、检验。幼儿对认知概念的内化需要在情境中巩固完成，不能简单地以“说出来”作为“做得到”的衡量标准。本研究中不同年龄段幼儿的表现差异、同一幼儿在不同情境中的表现差异提示我们，安全教育需要个别化、长期化、反复化、过程化。家庭或多或少都对幼儿进行过“不要跟陌生人走”的安全教育，但是这种家庭式教育属于偶发性学习，仅停留在安全认知层面，结合研究结果看，并未对幼儿形成系统、深刻的教育效果。研究中家长以为交代过幼儿安全事项甚至也得到幼儿的明确回答就是完成了对幼儿的安全教育，以为幼儿就应该不会跟陌生人走，而忽略了幼儿知道怎么做并不能保证他们可以做到。幼儿特别是年龄较小的幼儿对言语的行为倾向性并不了解，他们并不知道自己说的话其实需要有对应的行为来兑现它。从认知到行为的转变有一个过程，安全行为的形成是教育的出发点和归宿。因此，幼儿园有必要对家庭教育经验进行补充、归纳和系统化，帮助幼儿提升经验和实践操练。安全教育不是一蹴而就的，幼儿成长过程中面临的危险问题多种多样，每种问题的实际情境又是千变万化。因此，安全教育需要反复、循环和提升，随着幼儿年龄的增长设计不同的教育活动，细分情境，反复操练，深化认知，重视不同情境中幼儿的困惑，提升幼儿的危险应对能力。 3.跟陌生人走是幼儿的错吗——明确幼儿安全责任主体
家长是幼儿安全的“重要他人”。一方面，家长是幼儿最亲近和相信的人。家庭是幼儿教育的启蒙园地，家长教给孩子的安全保护方法，会在孩子遇到危险困难时起到弹射作用。美国学者贾非（M. Jaffe）的研究表明，幼儿有关安全的信念和习惯最早来自父母，父母的言行和作为决定了幼儿的安全行为表现，幼儿的行为模式是与其家人的行为模式一脉相承的。[21]另一方面，家长是幼儿安全的直接责任人。本研究对家长的调查结果直观反映出家长的心态：他们没有认识到幼儿安全是成人的责任，反而事后责怪孩子：“你们班某某都没走，你怎么走了？”研究中两次陌生人情境都有幼儿被带走，说明跟陌生人走是这一年龄段幼儿难以避免的行为。即使对印象深刻的道理，幼儿也极有可能受到外界因素的影响而改变原有态度，因此第二次情境中没有被带走的幼儿仍有可能在别的情境下会出问题。有研究显示，儿童独自在家遭遇陌生人和在其他环境中遭遇陌生人时的反应有很大不同，[22]父母不在场时会增加不可确定的问题，孩子单独在家产生害怕的心理，[23]在这种害怕或无聊等心理的驱使下，往往还有可能跟陌生人走。幼儿的行为受情境的影响很大，幼儿的身心发展特点决定了他们不可能应付多种危险情境。因此必须认识到，安全教育强调的自我保护只能起到次要作用，成人的保护和关爱才是关键保障。换言之，幼儿不应脱离成人的视线，幼儿安全问题的主要责任在于成人。据中国最大的寻子网站“宝贝回家”统计，丢失孩子的原因中，90%是家长监管缺失。因此，我们在强调对幼儿进行安全教育的同时，不能忽视对家长的教育，幼儿的安全在根本上与家长监护的责任意识和法律意识有着密切的关系。
4.防备意识和亲社会行为能否并行不悖——关注幼儿本体安全感的维护
陌生人就一定是坏人吗？安全教育中“度”的把握很关键。本研究中幼儿第一次面对陌生人时表现出满满的友善与信任。吉登斯认为：“从人类心理学发展的角度来看，这种信任是如何获得的呢？使个体穿越过渡时期、危机和高风险的环境的本体安全感，是如何创造的呢？在情感以及一定程度的认知意义上，扎根于现实存在中的信任，即对个人的可信度有信心的感受，是在早期经验中获得的。”教育的过程需要维护幼儿的纯真善良，不去破坏早期安全依恋得来的本体安全感。安全教育中，一方面，我们要帮助幼儿“学会正确有效地与陌生人打交道”;另一方面，也需要保障幼儿“与外面世界交流的通道是畅通无阻的”。[24]因此，我们在对幼儿进行安全教育时，除了必要的警惕和防范，还要注意不能过分夸大问题的严重性，歪曲所有陌生人的形象，避免恐吓教育和过度保护，不能用过激的事情和片面的话语来教育，这样会妨碍幼儿与他人、与社会建立友好、亲近和信任的关系。我们要呵护幼儿的淳朴本性和友善之心，维护幼儿的本体安全感，发展信任和亲社会情感，形成对人和事全面、客观、正确的认识，从而提高其人际交往能力与社会适应能力，只有这样才能帮助幼儿健康、长远地发展。
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