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摘 要：言语能力的缺失严重妨碍了智障儿童与常人的正常沟通与交往，每个智障儿童言语发展原本的基础和进步的速度存在显著的差异性，极需要个别关注和训练。针对不同差异儿童特点设计的个别化朗读教学对促进儿童语言的康复与发展具有重要的作用。
关键词：个别化教学；朗读训练；言语康复
智障儿童由于大脑受损导致智力发展障碍，绝大多数智障儿童存在不同程度的言语障碍。他们的言语特点主要表现为三方面：一是言语过程发生较晚；二是言语发展水平较低；三是言语发展过程有障碍。言语能力的缺失严重妨碍了他们与常人的正常沟通与交往。
一、 个别化朗读教学对智障儿童言语康复的重要性
为智障儿童创造一个良好的语言环境，有利于增强言语训练效果，而培智语文课堂中的朗读教学则不失为最佳的言语训练氛围。让智障儿童学会朗读是使其学说话、说好话的基础。
著名哲学家莱布尼茨说过：“没有两片完全相同的树叶，世界上没有性格完全相同的人。”每个智障儿童言语发展的原本基础、进步速度及朗读水平更是存在显著的差异性，极需要个别关注和训练，因此在朗读教学中采取个别化教学因材施教尤为重要。
二、 实施个别化朗读教学，在教学各环节中体现个体差异性
（一） 甄选鉴别，做好分组
准确诊断、评量智障儿童言语障碍程度及原有的朗读水平，确定每个智障儿童所要达成的教学目标，进行合理分组是个别化朗读教学的重要基础。
在个别化朗读教学实践中笔者做了以下尝试：教师通过观察、与学生交谈、家长访谈、测试调查表等多种形式的评量筛选，把被试班级12名学生分为三组，三组学生的朗读能力水平特点分别为：
A组学生具有一定的识字量与词汇量，有一定的朗读基础，基本能较顺利地读完一篇文章，但尚无法有表情朗读，且朗读过程中还有漏字或错字现象出现。
B组学生识字量及词汇积累量一般，喜欢大声朗读，但并非真正理解句子或段落的含义，无法独立完整地读句子，存在“仿说”“鹦鹉学舌”“回声”的现象。
C组学生不喜欢发声朗读，有些学生能完全理解文章内容，但由于心理因素或有发音障碍，害怕读错被同学嗤笑所以选择了默读或干脆不读。
（二） 剖析材料，针对性教学
对朗读材料进行深入的剖析分解，找出文章中的关键词汇、句子及段落，做好三个组的教学内容及教学重点的分配。
课程第一阶段：教师利用丰富的直观教具和课件激趣，着重让学生理解朗读材料的主要内容，强化文章中关键词汇的朗读练习。此时教师应着重请C组同学回答问题或朗读，C组同学由于心理胆怯或发音障碍，需要更多鼓励和指导，哪怕他们只是读出一个词语，教师也应给予表扬和赞赏：“这个词你们读得真好，要是再大声点就更完美了！”“老师真喜欢听到你朗读的声音！”引导这些总爱默默无闻的孩子敢于开口说话并把对朗读的兴趣及兴奋时值延续到后面的教学中。
當学生初步理解朗读材料后课程进入中期阶段，教师可侧重请B组学生来进行朗读，B组学生对朗读的兴趣相对较高，一般性格更开朗，他们喜欢大声回答问题，但很多时候他们并不知道准确答案，如果你问：“对不对？”他们会毫不犹豫地大声回答：“对！”可当你马上置疑：“真的对吗？”他们又会马上肯定地大声回答：“不对！”朗读时也总是顺着别人的口气。为了避免这种“人云亦云”的现象，对B组学生教师应更多地要求个别朗读，从词汇到短句再到小段，由易到难，帮他们理解、记忆词句的含义及读音，从而完成独立的朗读任务。
（三） 强化训练，注重不同层次的情感体验。
朗读课的升华阶段，是要求学生有表情地朗读。要做到有表情地朗读既要求学生对朗读材料有较深的理解，又得具备一定的朗读技巧。对智障儿童来说，难度特别高。一般B、C组学生不强求达到这个目标。此阶段应把重心转移到A组学生中，情境式的分角色朗读、表演式朗读及竞赛式朗读是他们最喜欢的朗读方法，教师可创设各种情境激发学生表情朗读的兴趣，A组学生声情并茂的朗读往往也可以吸引B组及C组学生，使他们保持注意力及朗读兴趣，从而得到更进一步的朗读能力的提升。
三个阶段的教学虽然教学内容、教学重点、教学方法有所不同，教学对象有所侧重，但并不是绝对界限明显，对一组学生的侧重不是对其他组学生忽略，三组之间应始终保持互动，互促，最终使所有学生在其最佳的兴趣状态下获取最适宜的教学训练。
三、 重视个别化朗读的教学评价，提高言语康复的有效性
《培智学校义务教育课程设置实验方案》中提出：课程评价应“发挥评价的诊断、激励、导向功能”。在普通教育中，不需要对个别学生的具体的缺陷性进行评价和测量，但是对智障儿童的教育中，诊断和矫正儿童的缺陷行为却尤为重要。
学生朗读水平存在很大差异，因此，个别化朗读教学的评价方法，更应该具有明显的多元性和个别性。针对不同小组或儿童的具体情况，进行个别化评价，准确地了解每个学生的朗读状态，及时用自己的言语传达对其的信任，多采用激励性的评语，肯定、鼓励、赞赏学生，从而激发学生朗读兴趣，使他们愿意开口说话，能说好话，从而提高言语康复的有效性。
参考文献：
[1]金莉.培智学校生活语文学习评价的实践与思考[J].绥化学院学报，2014.
[2]刘全礼.智力落后儿童的特点与教育纲要[M].天津：天津教育出版社，2008（4）.
[3]刘全礼，李玉向，汤剑文，郭爱鸽.特殊教育的课堂教学评价概论[M].南昌：江西高校出版社，2011（1）.
作者简介：郭瑛娟，福建省龙海市，龙海市特殊教育学校。
关键词：个别化教学；朗读训练；言语康复
智障儿童由于大脑受损导致智力发展障碍，绝大多数智障儿童存在不同程度的言语障碍。他们的言语特点主要表现为三方面：一是言语过程发生较晚；二是言语发展水平较低；三是言语发展过程有障碍。言语能力的缺失严重妨碍了他们与常人的正常沟通与交往。
一、 个别化朗读教学对智障儿童言语康复的重要性
为智障儿童创造一个良好的语言环境，有利于增强言语训练效果，而培智语文课堂中的朗读教学则不失为最佳的言语训练氛围。让智障儿童学会朗读是使其学说话、说好话的基础。
著名哲学家莱布尼茨说过：“没有两片完全相同的树叶，世界上没有性格完全相同的人。”每个智障儿童言语发展的原本基础、进步速度及朗读水平更是存在显著的差异性，极需要个别关注和训练，因此在朗读教学中采取个别化教学因材施教尤为重要。
二、 实施个别化朗读教学，在教学各环节中体现个体差异性
（一） 甄选鉴别，做好分组
准确诊断、评量智障儿童言语障碍程度及原有的朗读水平，确定每个智障儿童所要达成的教学目标，进行合理分组是个别化朗读教学的重要基础。
在个别化朗读教学实践中笔者做了以下尝试：教师通过观察、与学生交谈、家长访谈、测试调查表等多种形式的评量筛选，把被试班级12名学生分为三组，三组学生的朗读能力水平特点分别为：
A组学生具有一定的识字量与词汇量，有一定的朗读基础，基本能较顺利地读完一篇文章，但尚无法有表情朗读，且朗读过程中还有漏字或错字现象出现。
B组学生识字量及词汇积累量一般，喜欢大声朗读，但并非真正理解句子或段落的含义，无法独立完整地读句子，存在“仿说”“鹦鹉学舌”“回声”的现象。
C组学生不喜欢发声朗读，有些学生能完全理解文章内容，但由于心理因素或有发音障碍，害怕读错被同学嗤笑所以选择了默读或干脆不读。
（二） 剖析材料，针对性教学
对朗读材料进行深入的剖析分解，找出文章中的关键词汇、句子及段落，做好三个组的教学内容及教学重点的分配。
课程第一阶段：教师利用丰富的直观教具和课件激趣，着重让学生理解朗读材料的主要内容，强化文章中关键词汇的朗读练习。此时教师应着重请C组同学回答问题或朗读，C组同学由于心理胆怯或发音障碍，需要更多鼓励和指导，哪怕他们只是读出一个词语，教师也应给予表扬和赞赏：“这个词你们读得真好，要是再大声点就更完美了！”“老师真喜欢听到你朗读的声音！”引导这些总爱默默无闻的孩子敢于开口说话并把对朗读的兴趣及兴奋时值延续到后面的教学中。
當学生初步理解朗读材料后课程进入中期阶段，教师可侧重请B组学生来进行朗读，B组学生对朗读的兴趣相对较高，一般性格更开朗，他们喜欢大声回答问题，但很多时候他们并不知道准确答案，如果你问：“对不对？”他们会毫不犹豫地大声回答：“对！”可当你马上置疑：“真的对吗？”他们又会马上肯定地大声回答：“不对！”朗读时也总是顺着别人的口气。为了避免这种“人云亦云”的现象，对B组学生教师应更多地要求个别朗读，从词汇到短句再到小段，由易到难，帮他们理解、记忆词句的含义及读音，从而完成独立的朗读任务。
（三） 强化训练，注重不同层次的情感体验。
朗读课的升华阶段，是要求学生有表情地朗读。要做到有表情地朗读既要求学生对朗读材料有较深的理解，又得具备一定的朗读技巧。对智障儿童来说，难度特别高。一般B、C组学生不强求达到这个目标。此阶段应把重心转移到A组学生中，情境式的分角色朗读、表演式朗读及竞赛式朗读是他们最喜欢的朗读方法，教师可创设各种情境激发学生表情朗读的兴趣，A组学生声情并茂的朗读往往也可以吸引B组及C组学生，使他们保持注意力及朗读兴趣，从而得到更进一步的朗读能力的提升。
三个阶段的教学虽然教学内容、教学重点、教学方法有所不同，教学对象有所侧重，但并不是绝对界限明显，对一组学生的侧重不是对其他组学生忽略，三组之间应始终保持互动，互促，最终使所有学生在其最佳的兴趣状态下获取最适宜的教学训练。
三、 重视个别化朗读的教学评价，提高言语康复的有效性
《培智学校义务教育课程设置实验方案》中提出：课程评价应“发挥评价的诊断、激励、导向功能”。在普通教育中，不需要对个别学生的具体的缺陷性进行评价和测量，但是对智障儿童的教育中，诊断和矫正儿童的缺陷行为却尤为重要。
学生朗读水平存在很大差异，因此，个别化朗读教学的评价方法，更应该具有明显的多元性和个别性。针对不同小组或儿童的具体情况，进行个别化评价，准确地了解每个学生的朗读状态，及时用自己的言语传达对其的信任，多采用激励性的评语，肯定、鼓励、赞赏学生，从而激发学生朗读兴趣，使他们愿意开口说话，能说好话，从而提高言语康复的有效性。
参考文献：
[1]金莉.培智学校生活语文学习评价的实践与思考[J].绥化学院学报，2014.
[2]刘全礼.智力落后儿童的特点与教育纲要[M].天津：天津教育出版社，2008（4）.
[3]刘全礼，李玉向，汤剑文，郭爱鸽.特殊教育的课堂教学评价概论[M].南昌：江西高校出版社，2011（1）.
作者简介：郭瑛娟，福建省龙海市，龙海市特殊教育学校。