阅读,是读者、作者和文本之间的深层沟通与对话,作者通过文本的叙述进行表达、倾诉,读者通过对文本的深入解读感知作者的内心世界与文化主张,而文本则是双方沟通的桥梁、对话的平台。合理的阅读方法,并不是与生俱来的,它需要读者在阅读实践中,不断地积累和总结才能逐步习得。在这个习得的过程中,教师作为学生阅读的指导者,有必要对学生阅读过程的一般特点进行足够的了解,并能够根据这些特点,结合学生在阅读实践中所表现出来的个体差异,对学生进行有针对性的指导,以更好地使学生尽快掌握良好的阅读方法,提高阅读效果。
　　
　　读,是阅读的基础
　　
　　三分文章七分读,涵咏工夫意味长。以读为本,对于语文学习来说,从来不失为一种行之有效的方法。一篇好的文章,只有反复诵读,涵咏其中,才能得其妙处。记忆文章靠读,领会文章靠读,鉴赏文章靠读,写好文章也靠读。因此,提倡读,是引导学生成功阅读的基础。
　　读可分为默读和朗读,对于语文课堂的阅读教学来说,我们完全可以把二者结合起来运用。快速阅读,提取信息,可用默读;而在课堂上的大多数场合,则采用朗读的方式效果更佳。朗读,视之于眼,诵之于口,闻之于耳,思之于脑。整个朗读的过程,调动了眼、耳、口、脑等诸多因素,对于促进学生对文本的体会、理解、记忆会更有利。作为语文教师,在阅读教学中设计朗读这一教学程序,这只体现了教法;而考虑在阅读教学中具体指导学生如何朗读,如何培养学生朗读的兴趣,如何引导学生通过对文本的诵读去领会其内容,解读其主旨,感知其精神,则是学法的指导。
　　课堂教学中朗读的形式可以多种多样:教师范读,学生练读;领读,齐读;分段落读,分角色读……因文设读,方式多样,自然可以培养起学生对朗读的兴趣。在阅读教学中,教师还要精心进行课堂的预设与谋划,从而成功指导学生读的方法,从而引领学生通过诵读领会、鉴赏文本。
　　亲其师而信其道,教师就文本与学生进行的对话与研讨,并不是依据参考书的教条式讲解,而是以“读”作为一种重要的交流方式,那么,这一方式必然会引起学生的兴趣和模仿。耳濡目染,在教师有目的的引导下,学生一旦掌握了读的方法,“以教师为主导,以学生为主体”的课堂阅读模式便日渐形成,学生语文素养的提升便将不再遥远。
　　
　　疑,是阅读的深入
　　
　　教师在引导学生掌握了如何读的基础上,还应该让学生习得质疑的方法,它是阅读能力在读这一层面上的技巧提升、思维深入、意识升华。
　　课文内容是文本的主体,也是培养学生质疑能力的重点。在学习课文内容时,教师应始终把培养学生的质疑能力放在重要位置,引导学生在读的基础上,由浅入深地与文本对话,不断提出有价值的问题。例如,对于《雷雨》中周朴园这个人物所表现出来的自私冷酷、残忍等思想性格特点,学生通过阅读课文一般比较容易理解。笔者抓住第三幕中周朴园始终保持周公馆三十年前的旧模样这一点引导学生质疑:从周公馆三十年不变的摆设中是否可以表明周朴园的“怀旧”情思?从而是否可以证明周朴园是一个重感情的人呢?接下来教师可以联系全文,对这个疑问进行回答,把这样一个质疑过程展示给学生,实际上就是告诉学生,质疑先要从具体内容入手,然后要联系全文,最终作出自己的判断。
　　敢于质疑,善于质疑,是学生阅读深入的关键,也是培养学生创造力的关键。让学生学会在读的基础上质疑,再给予适当的点拨,才有可能达到“教师之教,不在于全部讲授,而在于相机诱导”的境界,从而对文本进入深入解读。
　　
　　创新,是阅读的最终目的
　　
　　在质疑的基础上指导学生逐渐具备创新的能力与素养,是指导学生阅读方法的最终目的。
　　我们教学目的是激发学生的多向思维,激发学生的创造性思维,培养具有创造力的学生。因此,用什么样的学习方法去指导学生,至关重要。在阅读理解的考查中,教师往往会碰到这样的矛盾:学生给出的答案和我们所谓的标准答案不同,但并不是不对,只是学生的解读更具个性。对文本的解读从来没有标准,也从来不是唯一。一千个读者有一千个哈姆雷特,这只是基于读者的千差万别,而导致出他们对文本和作者有独具个性的解读,并不存在对错之分。这时,作为教师,就应该大胆鼓励学生各抒己见,指导学生养成善于创新的学习习惯。只有这样,培养出来的学生才不会人云亦云,才会有着属于自己的判断,形成具备自我个性的思维。