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摘要: 本文通过对基于工作过程的课程开发理论的学习并结合教学实践总结出“一分析二归纳三转换四设计”的课程开发方法,论述了《电子技术应用实训》课程开发和教学实施过程,验证了学习领域课程教学方法适用于高职教育的人才培养要求。
关键词:工作过程;课程开发;电子技术
在中国的高等职业教育领域,以发展和创新为本的教育思想正受到普遍的关注,有中国特色的高等职业教育课程体系正在形成。而基于工作过程的课程设计方法是当前我国高职教育界推崇的课程开发方法。该课程强调对工作过程性知识和经验性知识的学习,强调“理实一体化”教学,符合职业综合能力人才培养的要求。
(二)工作过程导向的课程开发过程。
高职教育的课程体系开发必须打破传统学科系统化的束缚,将职业工作作为一个整体化的行为过程进行分析,将职业资格分析、个人发展分析、教学设计结合在一起,使学生获得综合的职业能力。工作过程导向的课程开发过程(见图1),其开发方法可以概括为“一分析二归纳三转换四设计”。
“一分析”是深入企业对与本专业紧密相关的职业工作岗位进行调研分析,通过问卷、访谈以及研讨等方式,明确学生就业的职业(群)或岗位(群),确定专业培养目标及方向,详细分析与专业培养目标相对应的职业标准,确定出本专业的典型工作任务。“二归纳”是对典型工作任务进行归纳,因为根据专业岗位(群)确定的典型工作任务一般较多,不能都拿来做课程,因此要对典型工作任务进行归纳,行动领域就是对典型工作任务归纳的结果。“三转换”是对归纳出的行动领域进行教学论加工,将行动领域转换为学习领域课程。学习领域课程是以一个职业的典型工作任务和以工作过程为导向的,通过学习目标、学时要求、典型工作任务及学习内容等确定的教学方案。学生要具备专业职业能力,必须掌握一定的理论知识和实践技能,按照学生的知识认知和职业成长规律从入门到熟练、由单一到综合、由初学者到专家的原则,将知识点、技能点组织起来,形成与行动领域相对应的适用于教学的学习领域,构建出专业课程体系,完成课程内容的组织工作。“四设计”是学习情境的设计,是对学习领域的具体化。它要求将学习领域化分成若干小型的主题教学单元,每个单元都是一个完整的思维过程。学习情境设计的依据是基于工作过程(工作任务-工作结果)的六要素,采用的方法是教书六步法,实践的形式是项目、任务、案例等教学模式。
“一分析”和“二归纳”之间是讲工作任务的类型;“二归纳”到“三转换”讲的是课程体系,课程种类设置;“三转换”到“四设计”就是教学设计和实施。前面更多关注的是工作过程分析,后面是学习过程分析。
在设计学习情境时,以学习领域中的典型工作任务作为载体,以任务驱动的教学模式、行动导向的教学六步法实施教学。(如图2所示)
为了培养学生的工作能力及团队合作沟通能力,在学习领域课程实施中,学生分成项目小组,按照小组完成表1中指定的典型工作任务。各工作任务的“学习准备”阶段采用正面课堂教学、分组讨论和资料收集查询等教学方式;工作任务实施阶段采用小组负责制,明确各小组要完成的产品项目及所需的时间。各小组由小组负责人进行项目管理和监督,负责组织分工、项目材料、工具仪器和设备管理等工作。在教学过程中,要关注学生的主体性,要重视在典型工作情境中学生主动思考能力、构建能力和设计能力的培养。
(三)教学评价与教学效果。
1.教学评价。
教学评价包括对学生学习的评价和学生对课程教学的评价两个方面,对于学生评价采用过程评价和结果评价相结合的方法。过程评价注重学生完成工作的各环节的表现,善于用比较、激励的方法评价学生,注意学生学习的个体化差异;结果评价以小组互评、老师点评、项目完成情况和产品质量检验等为主。在教学评价过程中强调以人为本的整体性评价,坚持完整性、连续性和互动性原则,追求学生工作学习过程的完整性、学生综合职业能力培养的渐进性和师生之间互动的民主性评价。
对于学生对课程教学的评价采用学习过程评价和网络评价相结合的方法。学习过程评价注重学生对课程方案和教学情境设计的评价,包括学习目标的实现,教师的教学组织、教学方法手段等;网络评价注重学生对教学效果的总体评价。通过学生对课程教学的评价,有助于对课程方案和课程教学实施计划进一步的完善和修订,以达到理想的课程教学效果,提高教学质量。
2.教学效果。
以工作过程为参照系,以典型工作任务为载体,以情境教学为方式的课程开发,经过《电子技术应用实训》教学实践证明,达到了预期的课程开发目标。整个教学过程强调教师主导、学生主体的教学形态,实现“理实一体化”教学。与以往课程教学效果相比,其具体表现在:学生之间可以进行充分的沟通和合作,有利于激发学生的学习兴趣,提高学生的分析、设计及创新能力,同时给学生提供了极大的学习空间以获取丰富的信息资源。在课内、课外的有机结合以及教师适当的帮助和支持下,培养了学生的独立学习、获取新知识以及与他人交往、合作、共同生活和工作的能力,使学生掌握专业技能的同时,各种方法能力和社会能力也得到锻炼,达到了课程设定的提高职业核心能力的教学目标,教学效果良好。
三、基于工作过程的课程开发和实施过程中存在的问题
在基于工作过程的课程开发和实施过程中,遇到了很多已经解决和未解决的问题,笔者现将主要问题进行分析。
(一)职业教育体制保障条件不足。
基于工作过程课程开发方法的实施需要一定的外部条件,如政府、产业界的支撑,保证校企合作的有效运行。在德国的相关法律中明确规定企业达到一定的规模后,每年必须接收一定数量的职业教育实习生,而其他企业则需向行会缴纳一定数量的资金,作为对职业教育的支持。而在中国,由于企业与学校的价值观念不同,并且没有相关的法律来约束企业配合学校的产学研合作,企业对校企合作参与的积极性不高。这些对于基于工作过程的课程开发方法的推广实施非常不利。尽管作者所在学院是企业办法,具有一定的校企合作优势,但施行起来仍是有些困难。
(二)教学场所的制约及解决办法。
我国的职业教育不同于德国的“双元制”,70%的学生甚至更多的学习时间都是在学校。要实施基于工作过程的课程教学,就需要更多的“理实一体化”多功能教室(创造职业工作环境)。例如一个专业有90人,传统的教学理论课占大部分,可以在一个教室一次性完成,而理实一体化教学最多一次30人,则需要三个多功能教室。解决人多场地少的问题,可以采用时间换空间的方式:老师和设备一直转,学生间断进行学习。但是,“电气自动化技术专业”连续四年每届在校学生人数都超过160人,无法采取这种方式进行教学。经过教学研究实践,根据学习领域课程之间的关系,我院采取同一时间几门平行课程同时教学,学生分批滚动完成教学任务,条件是课程教学学时相同。此种方法也是用时间换空间,但学生处于连续学习中(如表2所示)。六门课程同时进行教学,学生按批次轮流进行学习,根据学生的多少改变同时开课的课程数量。尽管此种教学仍然不是真实的企业岗位,但实现了“理实一体化”教学,为工作过程的课程实施创造了条件。
(三)教师能力素质有待提高。
基于工作过程导向的课程实施,对教师提出了更高的要求。一方面,教师在思想上对“基于工作过程的课程开发”要认识到位,要学会从学科体系的逻辑思维向行动体系的形象思维转变;另一方面,教师在教学中需要集理论、技术和技能于一身的双师型教师。很多高职教师企业工作经验很少或没有企业工作经验,对完整的工作程序不清楚,技术和技能欠缺。这就要求各高职院校要努力提高教师能力素质,包括提高教师关于职业教育、专业教学的方法论的能力,提高教师教学过程的设计和实施能力。同时也要求教师本人要有走在高职教育教学改革前列的思想意识,通过各种渠道和方式提高自身能力素质,能够在教书育人的岗位上探索出基于工作过程的校本课程的开发方法,为高职教育的课程体系创新及课程内涵建设作出贡献。
(作者单位:广东松山职业技术学院)
参考文献:
[1] 赵志群,王纬波.基于设计导向的职业教育思想[J].职业技术教育,2005,(19):10-13.
[2] 赵志群.职业教育工学结合课程的两个基本特征[J].教育与职业,2007,(30):18-20.
[3] 姜大源.职业教育学研究新论[M].北京:教育科学出版社.2006.
[4] 姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究[M].北京:清华大学出版社.2007.
责任编辑朱守锂
关键词:工作过程;课程开发;电子技术
在中国的高等职业教育领域,以发展和创新为本的教育思想正受到普遍的关注,有中国特色的高等职业教育课程体系正在形成。而基于工作过程的课程设计方法是当前我国高职教育界推崇的课程开发方法。该课程强调对工作过程性知识和经验性知识的学习,强调“理实一体化”教学,符合职业综合能力人才培养的要求。
(二)工作过程导向的课程开发过程。
高职教育的课程体系开发必须打破传统学科系统化的束缚,将职业工作作为一个整体化的行为过程进行分析,将职业资格分析、个人发展分析、教学设计结合在一起,使学生获得综合的职业能力。工作过程导向的课程开发过程(见图1),其开发方法可以概括为“一分析二归纳三转换四设计”。
“一分析”是深入企业对与本专业紧密相关的职业工作岗位进行调研分析,通过问卷、访谈以及研讨等方式,明确学生就业的职业(群)或岗位(群),确定专业培养目标及方向,详细分析与专业培养目标相对应的职业标准,确定出本专业的典型工作任务。“二归纳”是对典型工作任务进行归纳,因为根据专业岗位(群)确定的典型工作任务一般较多,不能都拿来做课程,因此要对典型工作任务进行归纳,行动领域就是对典型工作任务归纳的结果。“三转换”是对归纳出的行动领域进行教学论加工,将行动领域转换为学习领域课程。学习领域课程是以一个职业的典型工作任务和以工作过程为导向的,通过学习目标、学时要求、典型工作任务及学习内容等确定的教学方案。学生要具备专业职业能力,必须掌握一定的理论知识和实践技能,按照学生的知识认知和职业成长规律从入门到熟练、由单一到综合、由初学者到专家的原则,将知识点、技能点组织起来,形成与行动领域相对应的适用于教学的学习领域,构建出专业课程体系,完成课程内容的组织工作。“四设计”是学习情境的设计,是对学习领域的具体化。它要求将学习领域化分成若干小型的主题教学单元,每个单元都是一个完整的思维过程。学习情境设计的依据是基于工作过程(工作任务-工作结果)的六要素,采用的方法是教书六步法,实践的形式是项目、任务、案例等教学模式。
“一分析”和“二归纳”之间是讲工作任务的类型;“二归纳”到“三转换”讲的是课程体系,课程种类设置;“三转换”到“四设计”就是教学设计和实施。前面更多关注的是工作过程分析,后面是学习过程分析。
在设计学习情境时,以学习领域中的典型工作任务作为载体,以任务驱动的教学模式、行动导向的教学六步法实施教学。(如图2所示)
为了培养学生的工作能力及团队合作沟通能力,在学习领域课程实施中,学生分成项目小组,按照小组完成表1中指定的典型工作任务。各工作任务的“学习准备”阶段采用正面课堂教学、分组讨论和资料收集查询等教学方式;工作任务实施阶段采用小组负责制,明确各小组要完成的产品项目及所需的时间。各小组由小组负责人进行项目管理和监督,负责组织分工、项目材料、工具仪器和设备管理等工作。在教学过程中,要关注学生的主体性,要重视在典型工作情境中学生主动思考能力、构建能力和设计能力的培养。
(三)教学评价与教学效果。
1.教学评价。
教学评价包括对学生学习的评价和学生对课程教学的评价两个方面,对于学生评价采用过程评价和结果评价相结合的方法。过程评价注重学生完成工作的各环节的表现,善于用比较、激励的方法评价学生,注意学生学习的个体化差异;结果评价以小组互评、老师点评、项目完成情况和产品质量检验等为主。在教学评价过程中强调以人为本的整体性评价,坚持完整性、连续性和互动性原则,追求学生工作学习过程的完整性、学生综合职业能力培养的渐进性和师生之间互动的民主性评价。
对于学生对课程教学的评价采用学习过程评价和网络评价相结合的方法。学习过程评价注重学生对课程方案和教学情境设计的评价,包括学习目标的实现,教师的教学组织、教学方法手段等;网络评价注重学生对教学效果的总体评价。通过学生对课程教学的评价,有助于对课程方案和课程教学实施计划进一步的完善和修订,以达到理想的课程教学效果,提高教学质量。
2.教学效果。
以工作过程为参照系,以典型工作任务为载体,以情境教学为方式的课程开发,经过《电子技术应用实训》教学实践证明,达到了预期的课程开发目标。整个教学过程强调教师主导、学生主体的教学形态,实现“理实一体化”教学。与以往课程教学效果相比,其具体表现在:学生之间可以进行充分的沟通和合作,有利于激发学生的学习兴趣,提高学生的分析、设计及创新能力,同时给学生提供了极大的学习空间以获取丰富的信息资源。在课内、课外的有机结合以及教师适当的帮助和支持下,培养了学生的独立学习、获取新知识以及与他人交往、合作、共同生活和工作的能力,使学生掌握专业技能的同时,各种方法能力和社会能力也得到锻炼,达到了课程设定的提高职业核心能力的教学目标,教学效果良好。
三、基于工作过程的课程开发和实施过程中存在的问题
在基于工作过程的课程开发和实施过程中,遇到了很多已经解决和未解决的问题,笔者现将主要问题进行分析。
(一)职业教育体制保障条件不足。
基于工作过程课程开发方法的实施需要一定的外部条件,如政府、产业界的支撑,保证校企合作的有效运行。在德国的相关法律中明确规定企业达到一定的规模后,每年必须接收一定数量的职业教育实习生,而其他企业则需向行会缴纳一定数量的资金,作为对职业教育的支持。而在中国,由于企业与学校的价值观念不同,并且没有相关的法律来约束企业配合学校的产学研合作,企业对校企合作参与的积极性不高。这些对于基于工作过程的课程开发方法的推广实施非常不利。尽管作者所在学院是企业办法,具有一定的校企合作优势,但施行起来仍是有些困难。
(二)教学场所的制约及解决办法。
我国的职业教育不同于德国的“双元制”,70%的学生甚至更多的学习时间都是在学校。要实施基于工作过程的课程教学,就需要更多的“理实一体化”多功能教室(创造职业工作环境)。例如一个专业有90人,传统的教学理论课占大部分,可以在一个教室一次性完成,而理实一体化教学最多一次30人,则需要三个多功能教室。解决人多场地少的问题,可以采用时间换空间的方式:老师和设备一直转,学生间断进行学习。但是,“电气自动化技术专业”连续四年每届在校学生人数都超过160人,无法采取这种方式进行教学。经过教学研究实践,根据学习领域课程之间的关系,我院采取同一时间几门平行课程同时教学,学生分批滚动完成教学任务,条件是课程教学学时相同。此种方法也是用时间换空间,但学生处于连续学习中(如表2所示)。六门课程同时进行教学,学生按批次轮流进行学习,根据学生的多少改变同时开课的课程数量。尽管此种教学仍然不是真实的企业岗位,但实现了“理实一体化”教学,为工作过程的课程实施创造了条件。
(三)教师能力素质有待提高。
基于工作过程导向的课程实施,对教师提出了更高的要求。一方面,教师在思想上对“基于工作过程的课程开发”要认识到位,要学会从学科体系的逻辑思维向行动体系的形象思维转变;另一方面,教师在教学中需要集理论、技术和技能于一身的双师型教师。很多高职教师企业工作经验很少或没有企业工作经验,对完整的工作程序不清楚,技术和技能欠缺。这就要求各高职院校要努力提高教师能力素质,包括提高教师关于职业教育、专业教学的方法论的能力,提高教师教学过程的设计和实施能力。同时也要求教师本人要有走在高职教育教学改革前列的思想意识,通过各种渠道和方式提高自身能力素质,能够在教书育人的岗位上探索出基于工作过程的校本课程的开发方法,为高职教育的课程体系创新及课程内涵建设作出贡献。
(作者单位:广东松山职业技术学院)
参考文献:
[1] 赵志群,王纬波.基于设计导向的职业教育思想[J].职业技术教育,2005,(19):10-13.
[2] 赵志群.职业教育工学结合课程的两个基本特征[J].教育与职业,2007,(30):18-20.
[3] 姜大源.职业教育学研究新论[M].北京:教育科学出版社.2006.
[4] 姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究[M].北京:清华大学出版社.2007.
责任编辑朱守锂