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[背景]
在小学数学课堂提问中存在着种种不良现象，其主要表现为：教师未能根据学生实际设计问题，课堂提问带有一定的盲目性和随意性；部分教师的问题设计或课堂提问针对性不强，未能围绕学生的疑点设问和提问，在教学时临时发问，或随口发问，或随处发问，课堂提问效率较低；部分教师的教学仍然以讲授为主，用教的过程代替了学生学的过程，学生的主体作用得不到充分发挥，学习能力和思维能力偏低；多数教师没有留给学生思考、质疑的时间和空间，导致大部分学生只是跟着部分优等生的脚步走。这些现象和问题的存在，影响了教学质量的提高。
[思考]
如何改变这种与新时代教学要求不相适应的局面，形成一种教师问得科学、合理、高效，学生思考得积极、主动、有成效的良性循环，是需要迫切解决的问题。从“以学定教”维度审视课堂教学提问，我们发现：教师必须充分发挥“以学定问，以问导学”模式的作用，而学生则主要应在“探”“学”上下功夫。教师的“问”“导”和学生的“探”“学”互相结合，形成一个富有生机的、较为高效的课堂教学模式，是“以学定问，以问导学”教学模式设计的基本出发点。
[内涵]
“以学定问，以问导学”的课堂提问模式即教师根据学生的学习基础、思维特点、生活经验等实际情况，将学习内容（数学知识）问题化，以问题的提出及问后的引导促进学生积极思考、主动学习，获得知识与技能，提高学习能力和思维能力，从而取得良好教学效果的一种教学方法。此教学模式，重在“问”“导”两个字。“问”，是指问题，即数学问题。包括教师根据学生情况设置的情境问题、提出的引导性问题、布置的巩固深化问题。“导”，是指教师根据学生回答情况进行的合理、科学、有效的引导。“以学定问，以问导学”的基本观点是以学生为中心设计问题，以问题为手段引导学生有效思考和学习，目的是提高学生的学习能力和思维能力。
[策略]
一、分析学生学情，合理设置问题情境
教学片断：《认识人民币》导入
课件出示学生最常接触的四种人民币：
师：这些是什么？
生1：这些是钱；
生2：也可以叫做人民币；
师：不错，我们平常用的钱基本都是人民币。人民币在日常生活中有什么用呢？
生3：可以用人民币来买铅笔、橡皮和尺子；
生4：人民币可以买菜、买鱼、买肉；
生5：还可以用来买衣服、鞋子和裤子；
师：说得很好，咱们日常生活中进行买卖的时候，基本都要用到人民币，说明人民币真的非常重要。今天，我们就一起来认识人民币。
一年级第二学期的学生在日常生活中对人民币的认知已经非常丰富，从父母叫他们帮忙买东西、平时零花钱的使用以及学生对日常生活的观察中，已经积累了大量的对人民币的认知和体验，甚至相当部分的学生已经能比较熟练地进行有关人民币的换算和计算。学生对第五套人民币的面额已经基本能够认识，有些学生甚至不看人民币上的数字和单位，凭整体的感觉或者颜色、大小、图案也能认出人民币的面值，只是在使用的经验丰富程度上有差别，而且缺乏对人民币清晰、系统的认识。因此，教师把本节课的重点确定为认识第五套（正在使用的）人民币的面值，掌握“元”与“角”的进率，难点确定为熟练运用“元”和“角”之间的进率进行换算。
所以，在导入这个环节上，不能一味模仿（制作漂亮的课件，让学生观看小动物的运动会、为灾区捐款或者小朋友购物的动画等等），那样设计既浪费精力和上课时间，效率又不高。而开门见山的导入方式，既节省时间，把学生的注意力用最快速度吸引到数学课堂中，又让学生体会到了人民币在日常生活中的重要性，起到“四两拨千斤”的作用。
二、把握学生思路，科学选择提问时机
问题设置要符合学生的认知结构。所以，教师要找出“问点”，即在知识的疑难处、转折处，设计问题加以引导。
教学片断：根据“拼音”判断人民币的面值
课件出示：5元人民币背面的图片
（没有单位，只有数字“5”）
师：刚才我们都从人民币正面来判断一张人民币的面值，那么你能从背面判断一张人民币的面值吗？这张是……
生：5元。
师：你是从哪里看出这张是5元的？
生1：我以前见过5元，知道5元的背面是这样的。
生2：它的左下角有个“5”字。
师：不错，写着“5”，很有可能是“5元”，也可能是……
生：5角。
师：这里其实还躲着一个“元”，谁有孙悟空一样的火眼金睛，能把它找出来？
经过一阵静静地观察和思考，部分学生已经发现了数字“5”右面有一个“元”的拼音“yuan”。
生：5的旁边有语文当中“元”的拼音“yuan”。
师：观察得非常仔细！判断一张人民币的面值，我们还可以看它的……
生齐答：拼音！
这几个问题的设计还是非常讲究时机的，当学生正在用刚学过的知识去判断的时候，突然思维出现卡壳，自然成为教师的问点。此时设计问题一定要有启发性和引导性，要交给学生思维的“支点“，引导学生积极参与探索和创造，培养学生思维的灵活性。这样设置，有利于启发学生运用各种知识变换角度去进行观察，实现知识的融合与迁移。
“不愤不启，不悱不发”。教师要善于捕捉学生的“愤悱”之处，不失时机地用问题开启学生的思维之门。
三、研究学生特点，灵活运用提问形式
符合学生年龄特征的提问方式，并不意味着追求热闹、创造花哨，而是在咬紧数学本质不动摇的前提下，对提问方式做力所能及的儿童化改良，使数学的本质与童趣的形式和谐交融。 如果一堂课的提问都是平平淡淡，引不起学生的学习兴趣，必定削弱课堂教学的效果。因此，教师在设计提问时就应注意提问的形式，特别是低年级的学生。课堂提问的形式新颖别致，富有情趣和吸引力，使学生感到有趣而愉快，在愉快中接受学习。
教学片断：根据“大小”来判断人民币的面值
教师用课件出示了两张人民币，
（两张人民币的单位“元”和“角”已经用课件遮住）。
师（自言自语）：哎！这两张都有一个“1”，是不是同一张人民币呢？
教师的自言自语，引起了学生的兴趣，学生纷纷举手表示不同意。
生：第一张是“1元”，第2张是“1角”。
师（明知故问）：哎！我怎么看不出来啊？你怎么看出来的？能教教老师吗？”
低年级的学生对于当“小老师”是非常有兴趣的，更加上让他们当老师的“小老师”。因此，学生纷纷举手想说自己的方法。
生1：我是根据颜色来判断的；
生2：我是根据图案来判断的；
生3：我是根据大小来判断的；
师：观察得非常仔细，原来人民币还有大小的区别！所以，我们在识别人民币的时候还可以根据人民币的……？
生（齐答）：大小！
以上两个问题与就在于提问形式不一样，教师通过自言自语式的提问和明知故问式的提问，加上让学生当“小老师”来“教”老师，大大激发了学生思考的兴趣，让学生产生了强烈的回答欲望。
四、留足“问”后时间，让学生有时间思考
美国学者罗威（Rowe）曾经做过有关提问时间的实验。实验发现，在那些把等待时间延长了1～5秒的课堂上，出现了许多令人可喜的变化：学生回答的主动性和正确程度提高；学生不能回答问题的可能性减少；思考之后回答的现象增加；从事实推论得出的结论增加；学生的提问增加等。由此看出，教师在提出问题之后，需要给他们一个“消化”和“吸收”的时间。只有这样，才会有更多的学生参与我们的“数学思考”，“数学思考”的种子才有可能漫布每个孩子的心田。
教学片断：二年级下册《认识锐角和钝角》导入环节
师：（课件出示一个长方形）这是一个长方形，如果老师手里有一把剪刀，剪去这个长方形中的一个角，还剩下几个角？
生1：3个！
生2：3个！
……
师：请你试一试，用你手里的工具和长方形纸片剪一剪。
生操作后上台展示自己的不同剪法并讨论“剩下几个角”。
教师在使用这个问题的时候，没有考虑到学生刚进入教学。教师还没等学生进行充分地观察与思考，就让他们动手去剪，在很大程度上挪走了孩子观察、思考及想象的时间，把孩子“思考”的种子扼杀在了摇篮之中。如果让学生在回答问题并动手剪一剪之前，教师通过耐心等待几秒钟，让孩子在自己的大脑之中想象一下（一个长方形，用一把剪刀剪去了一个角，还会剩下几个角？）或者在纸上试着画一画、看一看，那就能有效地打开学生思维的空间，充分地培养发展学生事前独立进行“数学思考”的习惯与能力。
五、进行合理引导，让学生自主解决问题
越富含“数学思考”因子的问题越需要老师更长时间地守候，更耐心地、更执着地和更智慧地引领。因此，我们教师在把问题抛给学生时，应该更加多地把关注点落在学生心里对这个数学问题是怎么想的，他们现在已经思考到哪个程度了，老师接下来应该如何引导……
教学片断：五年级下册《复式折线统计图》
当教师把一位学生代表合并两份统计图后的作业展示给学生看后。（学生作品里没有把两种不同内容用不同颜色的笔区分，也没有用图例表示）
师：（初次引导）对于他画的图，你觉得怎么样？（生：很好，画得很直）
师（再次引导）：画得很直，因为他用了尺！有没有同学想给他提供建议？（生：我觉得应该要写上“班级”和“小兰”）
师（继续引导）：也就是说，我们画图的人很清楚，哪一条是小兰的，哪一条是班级的！教室外面玩的人看到这幅图的时候他清楚吗？（生：不清楚！）
师：（耐心守候）有没有人解决了这个难题？（其中一位学生怯怯地举手，上台展示自己的作品：一条用铅笔画，一条用圆珠笔画）。
……
师（重新引导）：这样，至少让我们感觉到小兰的跟班级的不是混为一谈了！那如果还是教室外面叫个人来，你问他，哪个是小兰的，他知道吗？（生：不知道！）
师：（继续守候）那怎么办？（生思考一会儿：可以在图的上面写上黑色的代表班级，蓝色的代表小兰。）
……
师（引导小结）：就是说，如果是用圆珠笔画的，上面就用圆珠笔画一条线，注明这是谁，铅笔画的，就在旁边画一条线，注明这是谁？这个说明在数学上有个专门的名字，叫什么？（生：图例！）
教师在引导学生想出“图例”这一个最重要的内容时，一步一步地，有层次地，循序渐进地，从“对于他画的图，你觉得怎么样”到“有没有同学想给他提供建议”到“教室外面玩的人看到这幅图的时候他清楚吗”再到“有没有人解决了这个难题”，然后是“那如果还是教室外面叫个人来，你问他，哪个是小兰的，他知道吗”一直到“那怎么办”，正是老师的耐心守候、细心聆听与智慧“理答”，才使得更多的学生慢慢地、逐步地展开了自己的思维，从而去接近问题的真相，寻找最佳策略。
六、“追”踪错误真相，“问”出智慧课堂
追问，是对问题的深入挖掘，是对事物本质的探究，在辨误教学中，只是让学生判断对或错是不够的，教师不仅要辩明错误的原因，更要引出正确的想法，不仅要让学生明白对或错的成因，更要帮助学生找出问题的症结，感悟数学学习的智慧，从而提高学生选择、辨析、批判和总结的能力。 教学片断：《平行四边形的面积》
运用平行四边形计算公式计算下面这个平行四边形的面积。
学生在计算的时候出现了四种答案。
①3×8=24（平方厘米） ②4×6=24（平方厘米）
③6×8=48（平方厘米） ④3×4=12（平方厘米）
其中，第3、4两种错例不在少数。
师引导：用你手中方格纸片测量一下这个平行四边形的面积到底是多少。
生测量后发现第1、2两种计算方法的结果是正确的，而第3、4两种计算结果则是错误的！
师：说一说后两种方法哪里错了！
生答：（略）
师（追问）：你能给出现这种错误的同学提一些好的建议吗？
生1：我建议他们在以后计算平行四边形的时候，一定要用相对应的底去乘相应的高，不能随便把一条底与一条高相乘。
生2：我建议他们在算平行四边形面积之前先看清楚哪条高与哪条底是相对应的，再去计算。
生3：我建议他们不仅要记住计算公式，而且要理解计算公式，平行四边形面积的计算公式是底乘以高，但不是随便哪条底乘以随便哪条高都行，而是要相对应的底乘以相对应的高。
……
师（小结）：听了上面几位同学的建议，我发现大家说的最多的一个词是——“相对应”！不错，用公式计算平行四边形面积的时候一定要牢记这个词，先找到相对应的底与高，再应用公式进行计算，这样，才不会出现那样的错误！
苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧不在于能遇见课堂的所有问题，而是能够根据具体的情况巧妙地不知不觉地做出相应地调整与变动。”很多时候，学生的回答是表面的、不完整、不深入的。这时候，就要我们教师发挥组织者与引导者的作用，展现教师的教育机智，抓住时机，适当追问，促进知识的动态生成，挖掘学生数学思维的深度，使学生的回答更加深入、准确与到位。
[结语]
学生是课堂的主体，陶行知先生说过：“教什么和怎么教，绝不是凭空规定的，‘人’不同，教的内容、教的方式、方法和秩序都得跟着调整。”而问题是数学的心脏，有了问题，思维才有方向，有了问题，思维才有动力。从“以学定问，以问导学”这一维度出发进行探索，根据学生的实际情况设置科学、合理的问题，以有效的提问引导学生积极主动的思考，以问题的解决提高学生的学习能力和思维能力，培养他们可持续发展的能力，为他们一生的成长奠定基础。
（责任编辑：李雪虹）
在小学数学课堂提问中存在着种种不良现象，其主要表现为：教师未能根据学生实际设计问题，课堂提问带有一定的盲目性和随意性；部分教师的问题设计或课堂提问针对性不强，未能围绕学生的疑点设问和提问，在教学时临时发问，或随口发问，或随处发问，课堂提问效率较低；部分教师的教学仍然以讲授为主，用教的过程代替了学生学的过程，学生的主体作用得不到充分发挥，学习能力和思维能力偏低；多数教师没有留给学生思考、质疑的时间和空间，导致大部分学生只是跟着部分优等生的脚步走。这些现象和问题的存在，影响了教学质量的提高。
[思考]
如何改变这种与新时代教学要求不相适应的局面，形成一种教师问得科学、合理、高效，学生思考得积极、主动、有成效的良性循环，是需要迫切解决的问题。从“以学定教”维度审视课堂教学提问，我们发现：教师必须充分发挥“以学定问，以问导学”模式的作用，而学生则主要应在“探”“学”上下功夫。教师的“问”“导”和学生的“探”“学”互相结合，形成一个富有生机的、较为高效的课堂教学模式，是“以学定问，以问导学”教学模式设计的基本出发点。
[内涵]
“以学定问，以问导学”的课堂提问模式即教师根据学生的学习基础、思维特点、生活经验等实际情况，将学习内容（数学知识）问题化，以问题的提出及问后的引导促进学生积极思考、主动学习，获得知识与技能，提高学习能力和思维能力，从而取得良好教学效果的一种教学方法。此教学模式，重在“问”“导”两个字。“问”，是指问题，即数学问题。包括教师根据学生情况设置的情境问题、提出的引导性问题、布置的巩固深化问题。“导”，是指教师根据学生回答情况进行的合理、科学、有效的引导。“以学定问，以问导学”的基本观点是以学生为中心设计问题，以问题为手段引导学生有效思考和学习，目的是提高学生的学习能力和思维能力。
[策略]
一、分析学生学情，合理设置问题情境
教学片断：《认识人民币》导入
课件出示学生最常接触的四种人民币：
师：这些是什么？
生1：这些是钱；
生2：也可以叫做人民币；
师：不错，我们平常用的钱基本都是人民币。人民币在日常生活中有什么用呢？
生3：可以用人民币来买铅笔、橡皮和尺子；
生4：人民币可以买菜、买鱼、买肉；
生5：还可以用来买衣服、鞋子和裤子；
师：说得很好，咱们日常生活中进行买卖的时候，基本都要用到人民币，说明人民币真的非常重要。今天，我们就一起来认识人民币。
一年级第二学期的学生在日常生活中对人民币的认知已经非常丰富，从父母叫他们帮忙买东西、平时零花钱的使用以及学生对日常生活的观察中，已经积累了大量的对人民币的认知和体验，甚至相当部分的学生已经能比较熟练地进行有关人民币的换算和计算。学生对第五套人民币的面额已经基本能够认识，有些学生甚至不看人民币上的数字和单位，凭整体的感觉或者颜色、大小、图案也能认出人民币的面值，只是在使用的经验丰富程度上有差别，而且缺乏对人民币清晰、系统的认识。因此，教师把本节课的重点确定为认识第五套（正在使用的）人民币的面值，掌握“元”与“角”的进率，难点确定为熟练运用“元”和“角”之间的进率进行换算。
所以，在导入这个环节上，不能一味模仿（制作漂亮的课件，让学生观看小动物的运动会、为灾区捐款或者小朋友购物的动画等等），那样设计既浪费精力和上课时间，效率又不高。而开门见山的导入方式，既节省时间，把学生的注意力用最快速度吸引到数学课堂中，又让学生体会到了人民币在日常生活中的重要性，起到“四两拨千斤”的作用。
二、把握学生思路，科学选择提问时机
问题设置要符合学生的认知结构。所以，教师要找出“问点”，即在知识的疑难处、转折处，设计问题加以引导。
教学片断：根据“拼音”判断人民币的面值
课件出示：5元人民币背面的图片
（没有单位，只有数字“5”）
师：刚才我们都从人民币正面来判断一张人民币的面值，那么你能从背面判断一张人民币的面值吗？这张是……
生：5元。
师：你是从哪里看出这张是5元的？
生1：我以前见过5元，知道5元的背面是这样的。
生2：它的左下角有个“5”字。
师：不错，写着“5”，很有可能是“5元”，也可能是……
生：5角。
师：这里其实还躲着一个“元”，谁有孙悟空一样的火眼金睛，能把它找出来？
经过一阵静静地观察和思考，部分学生已经发现了数字“5”右面有一个“元”的拼音“yuan”。
生：5的旁边有语文当中“元”的拼音“yuan”。
师：观察得非常仔细！判断一张人民币的面值，我们还可以看它的……
生齐答：拼音！
这几个问题的设计还是非常讲究时机的，当学生正在用刚学过的知识去判断的时候，突然思维出现卡壳，自然成为教师的问点。此时设计问题一定要有启发性和引导性，要交给学生思维的“支点“，引导学生积极参与探索和创造，培养学生思维的灵活性。这样设置，有利于启发学生运用各种知识变换角度去进行观察，实现知识的融合与迁移。
“不愤不启，不悱不发”。教师要善于捕捉学生的“愤悱”之处，不失时机地用问题开启学生的思维之门。
三、研究学生特点，灵活运用提问形式
符合学生年龄特征的提问方式，并不意味着追求热闹、创造花哨，而是在咬紧数学本质不动摇的前提下，对提问方式做力所能及的儿童化改良，使数学的本质与童趣的形式和谐交融。 如果一堂课的提问都是平平淡淡，引不起学生的学习兴趣，必定削弱课堂教学的效果。因此，教师在设计提问时就应注意提问的形式，特别是低年级的学生。课堂提问的形式新颖别致，富有情趣和吸引力，使学生感到有趣而愉快，在愉快中接受学习。
教学片断：根据“大小”来判断人民币的面值
教师用课件出示了两张人民币，
（两张人民币的单位“元”和“角”已经用课件遮住）。
师（自言自语）：哎！这两张都有一个“1”，是不是同一张人民币呢？
教师的自言自语，引起了学生的兴趣，学生纷纷举手表示不同意。
生：第一张是“1元”，第2张是“1角”。
师（明知故问）：哎！我怎么看不出来啊？你怎么看出来的？能教教老师吗？”
低年级的学生对于当“小老师”是非常有兴趣的，更加上让他们当老师的“小老师”。因此，学生纷纷举手想说自己的方法。
生1：我是根据颜色来判断的；
生2：我是根据图案来判断的；
生3：我是根据大小来判断的；
师：观察得非常仔细，原来人民币还有大小的区别！所以，我们在识别人民币的时候还可以根据人民币的……？
生（齐答）：大小！
以上两个问题与就在于提问形式不一样，教师通过自言自语式的提问和明知故问式的提问，加上让学生当“小老师”来“教”老师，大大激发了学生思考的兴趣，让学生产生了强烈的回答欲望。
四、留足“问”后时间，让学生有时间思考
美国学者罗威（Rowe）曾经做过有关提问时间的实验。实验发现，在那些把等待时间延长了1～5秒的课堂上，出现了许多令人可喜的变化：学生回答的主动性和正确程度提高；学生不能回答问题的可能性减少；思考之后回答的现象增加；从事实推论得出的结论增加；学生的提问增加等。由此看出，教师在提出问题之后，需要给他们一个“消化”和“吸收”的时间。只有这样，才会有更多的学生参与我们的“数学思考”，“数学思考”的种子才有可能漫布每个孩子的心田。
教学片断：二年级下册《认识锐角和钝角》导入环节
师：（课件出示一个长方形）这是一个长方形，如果老师手里有一把剪刀，剪去这个长方形中的一个角，还剩下几个角？
生1：3个！
生2：3个！
……
师：请你试一试，用你手里的工具和长方形纸片剪一剪。
生操作后上台展示自己的不同剪法并讨论“剩下几个角”。
教师在使用这个问题的时候，没有考虑到学生刚进入教学。教师还没等学生进行充分地观察与思考，就让他们动手去剪，在很大程度上挪走了孩子观察、思考及想象的时间，把孩子“思考”的种子扼杀在了摇篮之中。如果让学生在回答问题并动手剪一剪之前，教师通过耐心等待几秒钟，让孩子在自己的大脑之中想象一下（一个长方形，用一把剪刀剪去了一个角，还会剩下几个角？）或者在纸上试着画一画、看一看，那就能有效地打开学生思维的空间，充分地培养发展学生事前独立进行“数学思考”的习惯与能力。
五、进行合理引导，让学生自主解决问题
越富含“数学思考”因子的问题越需要老师更长时间地守候，更耐心地、更执着地和更智慧地引领。因此，我们教师在把问题抛给学生时，应该更加多地把关注点落在学生心里对这个数学问题是怎么想的，他们现在已经思考到哪个程度了，老师接下来应该如何引导……
教学片断：五年级下册《复式折线统计图》
当教师把一位学生代表合并两份统计图后的作业展示给学生看后。（学生作品里没有把两种不同内容用不同颜色的笔区分，也没有用图例表示）
师：（初次引导）对于他画的图，你觉得怎么样？（生：很好，画得很直）
师（再次引导）：画得很直，因为他用了尺！有没有同学想给他提供建议？（生：我觉得应该要写上“班级”和“小兰”）
师（继续引导）：也就是说，我们画图的人很清楚，哪一条是小兰的，哪一条是班级的！教室外面玩的人看到这幅图的时候他清楚吗？（生：不清楚！）
师：（耐心守候）有没有人解决了这个难题？（其中一位学生怯怯地举手，上台展示自己的作品：一条用铅笔画，一条用圆珠笔画）。
……
师（重新引导）：这样，至少让我们感觉到小兰的跟班级的不是混为一谈了！那如果还是教室外面叫个人来，你问他，哪个是小兰的，他知道吗？（生：不知道！）
师：（继续守候）那怎么办？（生思考一会儿：可以在图的上面写上黑色的代表班级，蓝色的代表小兰。）
……
师（引导小结）：就是说，如果是用圆珠笔画的，上面就用圆珠笔画一条线，注明这是谁，铅笔画的，就在旁边画一条线，注明这是谁？这个说明在数学上有个专门的名字，叫什么？（生：图例！）
教师在引导学生想出“图例”这一个最重要的内容时，一步一步地，有层次地，循序渐进地，从“对于他画的图，你觉得怎么样”到“有没有同学想给他提供建议”到“教室外面玩的人看到这幅图的时候他清楚吗”再到“有没有人解决了这个难题”，然后是“那如果还是教室外面叫个人来，你问他，哪个是小兰的，他知道吗”一直到“那怎么办”，正是老师的耐心守候、细心聆听与智慧“理答”，才使得更多的学生慢慢地、逐步地展开了自己的思维，从而去接近问题的真相，寻找最佳策略。
六、“追”踪错误真相，“问”出智慧课堂
追问，是对问题的深入挖掘，是对事物本质的探究，在辨误教学中，只是让学生判断对或错是不够的，教师不仅要辩明错误的原因，更要引出正确的想法，不仅要让学生明白对或错的成因，更要帮助学生找出问题的症结，感悟数学学习的智慧，从而提高学生选择、辨析、批判和总结的能力。 教学片断：《平行四边形的面积》
运用平行四边形计算公式计算下面这个平行四边形的面积。
学生在计算的时候出现了四种答案。
①3×8=24（平方厘米） ②4×6=24（平方厘米）
③6×8=48（平方厘米） ④3×4=12（平方厘米）
其中，第3、4两种错例不在少数。
师引导：用你手中方格纸片测量一下这个平行四边形的面积到底是多少。
生测量后发现第1、2两种计算方法的结果是正确的，而第3、4两种计算结果则是错误的！
师：说一说后两种方法哪里错了！
生答：（略）
师（追问）：你能给出现这种错误的同学提一些好的建议吗？
生1：我建议他们在以后计算平行四边形的时候，一定要用相对应的底去乘相应的高，不能随便把一条底与一条高相乘。
生2：我建议他们在算平行四边形面积之前先看清楚哪条高与哪条底是相对应的，再去计算。
生3：我建议他们不仅要记住计算公式，而且要理解计算公式，平行四边形面积的计算公式是底乘以高，但不是随便哪条底乘以随便哪条高都行，而是要相对应的底乘以相对应的高。
……
师（小结）：听了上面几位同学的建议，我发现大家说的最多的一个词是——“相对应”！不错，用公式计算平行四边形面积的时候一定要牢记这个词，先找到相对应的底与高，再应用公式进行计算，这样，才不会出现那样的错误！
苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧不在于能遇见课堂的所有问题，而是能够根据具体的情况巧妙地不知不觉地做出相应地调整与变动。”很多时候，学生的回答是表面的、不完整、不深入的。这时候，就要我们教师发挥组织者与引导者的作用，展现教师的教育机智，抓住时机，适当追问，促进知识的动态生成，挖掘学生数学思维的深度，使学生的回答更加深入、准确与到位。
[结语]
学生是课堂的主体，陶行知先生说过：“教什么和怎么教，绝不是凭空规定的，‘人’不同，教的内容、教的方式、方法和秩序都得跟着调整。”而问题是数学的心脏，有了问题，思维才有方向，有了问题，思维才有动力。从“以学定问，以问导学”这一维度出发进行探索，根据学生的实际情况设置科学、合理的问题，以有效的提问引导学生积极主动的思考，以问题的解决提高学生的学习能力和思维能力，培养他们可持续发展的能力，为他们一生的成长奠定基础。
（责任编辑：李雪虹）