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【摘要】 本文从普通教育学的教学论研究入手，通过教育哲学理论对当下教育环境、制度以及“人”的问题的反思，以一线教师课程教学的视角阐发，进行教学设计目标及其分析论发凡，提出当下艺术学科研究生教学设计要关注的两个根本目标：一是建立起一个能够沟通学习理论与教育教学实践知识的链条，二是注重教学设计与教学技术学的密切关系；认为该目标下的艺术学科研究生综合实践课程的教学论分析要在意向——课题——方法与媒介——条件四个因素上寻求开发依据；并重点罗列了“取向选题式”双轨教学实验产生的师生课题研究成果所完成的教学内容设计对应的色彩学学科论、学理论、学术论“三维结构论”框架。
【关键词】 艺术学科研究生教学；教学设计目标；综合实践课程；教学论分析
[中图分类号]G64 [文献标识码]A
在中国社会的深度转型中，艺术学科的研究生教育逐渐成为热议的话题。近几年，无论是从各级各类的高校与研究部门举办的关于艺术学科研究生教育教学的学术会议数量的持续增长来看，还是对于艺术学科硕士研究生类型培养的区分标准制定，抑或对于绘画实践博士学位培养类型是否取消的热议，或是在艺术学科研究生人才的选拔标准、培养过程以及毕业环节的质量监测上的制度性规范化管理，甚至是对艺术学科创新创业人才的培养扶持计划的出台，都体现了国家对艺术学科研究生在教育起点、过程与结果上的高度重视。
每个学科的研究生教育都是学科精深发展与传承的核心，而研究生教学则是核心中的核心。在早期教育学研究中，将课程与教学论作为一个专门领域进行研究。而在学科划分日益精细的社会大语境的影响下，课程论和教学论作为两个并行的独立研究领域，这在以成文性课程教学（课表中体现的课程）与非成文性课程教学（导师在不同情境下的非课程传授）综合培养的研究生教学中，是有独特价值与意义的。
作为一线教师，如何以实际的教学实践对教育过程产生良性推动，是每一位专职教师都要时刻反思的问题。在笔者所任的北京交通大学建筑与艺术学院三年来的硕士研究生学位课程《色彩学》的教学实践中，笔者分别作了关于该门课程的内容框架与教学方式建设的实证研究、对于课程评价与结果的分析论纲目、关于课程教学法的特色阐发与实践几个教学实验研究，本课程也在2017年获得了北京交通大学研究生优质核心课程建设项目专项基金资助。本文拟从教育哲学思想的视野中深挖艺术学科研究生教学设计的理论基础与实践空间，以实现更加优质的教育教学效能。
一、聚焦应用社会哲学视角的艺术学科研究生教学设计目标
现有的教学设计过多地强调系统科学的理论观念和方法论，即完成管理要求的教学目标及大纲的填写规定。这些文本中其实对于教学本身以及对具体学科教学设计具有直接指导意义的研究相对薄弱。究其因，一是教师在教学设计时，对教学的前提条件分析不足，无法找出诊断性解决方案；二是静态单一的教学设计无法适应研究生学习的师生互动、生生互动的灵活情境变更；三是教学模型的设计不被管理者悦纳。为什么拥有最新教育教学理论素养的专家学者和一线教师们，不能为我们提供出贴近教学实践的、能够指导日常教学活动的、切实具有可操作性的设计知识、技能以及教学方案呢？这是一直以来困扰在教学组织者（教师）、教育研究者与教育管理者之间的问题。如果按照统一的教学模式组织教学活动，势必违背了艺术学科人才培养的特性。但不是每一位专职教师都有明晰的或是有特色的教学设计模式。为了解决一线教师针对研究生课程的自行模式开发出特色教学设计，笔者以《色彩学》课程为例，尝试厘清教育哲学视野下的教学设计要旨。
（一）教学设计研究范式的三次转向
广义的教学设计，是把包括课程设置计划、课堂教学过程、媒体教学材料的选用等看作是教学系统的不同内容层次所进行的系统设计。它的具体产物是通过验证的教学系统实施方案，包括教学目标及其实现所需的教学资源（如教材或PPT、学习指导手册、试题等）和对所有教与学活动和教学过程中所需的辅助工具做出具体说明的教学实施计划。狭义的教学设计，是指对某一门课程的教学大纲或实施方案或某一个学年（学期）、教学单元、某项培训等这些较小教学系统的设计。它的具体产物是教学设计的模型或模式。本文中所采用的教学设计概念指的是狭义上的概念。
教学设计的产生是将心理学和教学技术整合的尝试，是把学习理论运用于教学设计实践最初的尝试。1958年，德国当代著名的教育家克拉夫基在《德国学校》杂志上发表题为《教学论分析作为备课的核心》的论文，他首次提出了“教学论分析”的思想，并系统论述了具体备课的步骤及其需要注意的问题，标志着现代教学设计思想的缘起。
在对教与学活动的早期研究中，学者把关注的重点放在探讨学习机制与教学机制上，注重理性推理和知识获得过程中的经验。到了19世纪与20实际交替之时，在行为主义学习理论的影响下，讨论强调学习与行为的关联，对教学过程、师生关系、教学内容、教学方法等各要素之间的关系进行了大量研究与探讨。到了20世纪20年代，行為主义作为一种思想，在教育心理学领域为人们科学而客观的观察教与学的本质、进行教学规划、构建教学设计理论与学科，为教育技术学发展派生出的教学设计学科做出了基础性的贡献。从20世纪20年代到90年代，欧洲和北美的学术界都在认知理论与建构主义理论转型的基础上，建立了学科教学设计的理论研究与实践活动。也就是说，对于教学的认识，经历了从“以个体日常为基点的研究范式”[1]14，转变为“心理学的理论选择和界定所探讨的教育学与其关系”[2]3，再到“建构主义强调‘情境’对意义建构的重要作用，认为学习是一个与情境联系紧密的自主的操作活动”[3]147三次转向。
这一定位强调了学习过程的主动性、建构性和境脉性特点，使得教学设计进入到了一个注重创建优化的学习环境、注重学习者的参与、重视学习现象的社会性、注重挖掘学习者潜力的时代。当下对艺术学科教学设计的研究要注重教学的整体性（学习者与教学媒体、教学情境的结合；学习内容是知识与技能的整合体），因此，教学设计的内容应该是与特定教学情境相联系的学生整体知识的获得与运用、能力的培养以及情感、态度和价值观的形成。 （二）艺术学科研究生教学设计要关注的两个根本目标
任何一个人的发展都离不开国家与社会的政治、文化、经济、科学技术，以及哲学传统的差异和历史惯性思维的多种因素的影响。到了高等教育程度较高的社会化时期，研究生群体开始对社会和人生问题产生高度关注。这虽是一个作为社会人生存于此需要讨论的抽象基本问题，但对于教学设计如何更好的在课程中渗入引导学生的认知、思维、态度、情感与价值观，仍是一个永恒的命题。在笔者面对每届初入研究生阶段学习的学生来说，这个命题其实将伴随着高校艺术教育的始终。后来，笔者发现20世纪50年代，美国教育家费尔教授在谈到教育哲学的性质时指出“教育哲学是一门特别关注选择课程和教学方法诸问题的应用社会哲学”[4]40，这不正是笔者作为一线教师，苦苦思索的如何将对学生价值观形成的抽象问题深入到教学设计的课程结构中去的思想基础吗？
因此，在不断回顾与反思教学的过程中，笔者认为，在当下艺术学科研究生教学设计的阶段，必须树立起以下两个目标：
其一，建立起一个能够沟通学习理论（行为学习理论、认知学习理论、建构主义学习理论等）与教育教学实践知识的链条。学习理论与教育教学实践知识链条的搭建，需要教师认识到：1.学习是学习者主动形成认知结构的复杂过程。个体通过感知、领悟和推理对知识进行分类，有效学习只有在具有结构性的情境下才能发生。影响学生学习的首要因素是他的先备知识，学习的实质是利用已有的知识对新知识进行重组而形成的认知结构。因此，教学设计的侧重点在于掌握和分析学习者的原始材料，以及开发新的学习材料。2.学习是由已有的认知和情感结构共同决定的，是学生自己建构知识的过程，教师应该是教学环境的设计者、学生学习的组织者和指导者、课程的开发者、意义建构的合作者和促进者、知识的管理者，以及学生的学术顾问，以此来更新认知结构、解释模式、现实建构以及问题解决策略。3.教学是一个社会过程，必须通过对话、沟通的方式，让大家提出不同的看法去刺激个体思考与反省；在交互质疑辩证的过程中，以不同的方法解决问题，以一种知识进行社会协商，让每一位学生都发出自己的声音，允许多元价值的存在并分享，即产生学习者共同体。因此，促进学生的学习成效，不仅仅是单一维度的知识的输出，特别是在高等艺术教育的研究生阶段，单纯的职业训练是对学院课程的一种误用。研究高等教育哲学的美国学者布鲁贝克直截了当地解释了这种现象：“住在高等学府中愿意把他们的学习看作是工作的学生——有许多人的确如此——是对他们的教育的不幸的误解。不是发现自己的学习是自我报答性的，二是认为它对某种外在目的——分数、文凭和工作——是有价值的这种看法就是不成熟的证明。”[5]81学习的成效不单单是对知识或者课题的摄入，更是对自我价值的判断力获得与学科及人生价值观的形成。
其二，注重教学设计与教学技术学的密切关系。即怎样教才能实现优质教学，使学生获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。如果说其一是学生主体的反思建构，那么这里将是教师引导的空间所在。“迄今为止，教育学在教育制度、课程、教材、教学方法、考试等方面积累了许多知识，但由于严重缺乏人的知识和对教育与人的关系的深入思考……学校功利主义气息浓厚，人文主义气息淡薄。……逐渐地堕落为一个没有教育性‘教学’机构、一种纯粹的职业预备或培训机构。”[4]67艺术学科在大人文学科方向的功能与价值是显而易见，如何有效地将关乎人文教育涉及到的诸如“重塑教育知识中人的形象”“师生双方认同的课程内容性质与教学伦理”“后现代课程的改革（开发本土课程、注重‘大科学课程’（1）、加强人文课程、反对知识霸权）”“教学的理性基础（意向性与价值理性、双边性与交往理性、中介性与工具理性、伦理性与实践理性）”“现代国家的艺术教育期待”“从教学自由到教学艺术再到教学风格”“艺术教育之于现代公民品质培养的价值”等教育哲学命题，利用教育技术融入到教学设计实践中，是当下艺术学科研究生教学设计需要树立的第二个目标。
北京师范大学艺术学博士生导师梁玖教授在给他的研究生的专门入学课程以及多门设计课程中，均不断地引导学生们认知“以作为求生存，以学术求发展”“好好爱自己”“出场一次，精彩一次”“有心情就有阳光”“我的学生只能自然的老死”“师生在泽园（学生以导师的‘润泽’教育命名）共同构建学术共同体”等这些人文色彩浓厚、原创性的教育思想，在课程知识的互动中，自然地以范例或故事的方式将这些人生命题融入到教学之中。经过几年的修业，学生在这样的“教学场”中，非常自然地将学术、责任、生活、专业、学科人（自然人、社会人、理性人、劳动人等）这些长期的教育活动才能根植的抽象概念融入到自己的认知与行为当中，有的学生通过长期的修习实践互动性地提出了“学术生活化，生活学术化”这样的理念。通过长期有效的师生互动，梁玖教授与他的泽园学术共同体还每年针对不同的学术训练开展不同的实践活动。比如一年一度汇报师生最新学术动态的“泽园学术报告年会”；每年创作作品的“泽园师生创作联展”；一月一次的“泽园袭明纳读书分享会”。可以說，梁玖教授首次按提出的“润泽”教育观发展到当下的泽园学术共同体，已经完全形成了一种特色型的教育模式。这种教育模式的成功，正是厘清了教学设计与教学技术学的关系，在不间断地进行实验教学中形成的。
二、寻求教育哲学视野下艺术学科研究生综合实践课程的教学设计开发
笔者所带的《色彩学》课程，是一门由教师主体研发的综合实践课程，它的教学论分析思想的核心是以学科素养为主导、以课题内容为导向，运用“取向选题式”双轨教学方式，注重学习者的主体性，同时强调师生互动与生生互动的教学设计。根据几年来的教学实验，笔者认为艺术学科综合实践课程教学论分析要在意向——课题——方法与媒介——条件四个因素上寻求开发依据（图示1）。
（一）意向：分析课程内容要阐明什么样的原理性问题
艺术学科研究生的综合实践课程教学论分析的第一要素是“意向”，也就是教师要明晰课程内容是要阐明什么样的学科原理性问题，是带有普遍意义的框架体系。对它的探讨可以使学生在本学科其他课程中范例性地掌握哪些基本现象和普遍性问题，比如规律、标准、方法、技能或态度等。 其中，需要统摄的问题有两个：一是，如何将作为一门学科的色彩知识，有效地传播给来自于不同学科和专业背景的学生，在摄入色彩知识的同时，深入地理解作为学科的色彩学框架、作为学理的色彩阐释系统，以及作为学术研究的色彩谱系应用问题。[6]75-78二是，如何让每一位学生都能够形成自己的生态性色彩研究主题，掌握研究性学习的特点与方法。鉴于此，笔者在“色彩学导论”（色彩本体论）课中，一方面，导入理解作为学科、学理与学术研究三个维度的“色彩学”框架，强调色彩学课程之“学”的特点，区分于本科阶段习得的设计色彩、色彩构成等知识。另一方面，植入研究生阶段的交叉学科与专项研究领域的前沿理念，提出用设计社会学取向研究色彩学的基本思想，讨论该取向的色彩学学科框架是以艺术学、社会学、设计学、美术学、教育学、心理学、文化研究等多学科交叉为视野，进行色彩科学道理的系统学问的探索与构建，以此明晰硕士研究生阶段以探索交叉学科与专项研究领域为目的的能力训练。
在研究生初入学阶段，学生一般都对带有“学”的学科、学理、学术这些基本概念发问，对于课堂上许多连自己将来要获得“艺术学硕士学位”都不清楚的学生来说，把这些概念放在色彩学科的谱系中去讲，关键是要帮助学生厘清艺术学门类下，自己的学科与专业位置，比如笔者所在院校选修这门课的学生来自于设计学、美术学两个一级学科，以及下设的视觉传达、环境艺术、数字媒体艺术、书画艺术、工业设计（工程）、公共艺术六个专业方向的学术型硕士研究生与艺术硕士（MFA）。厘清了学科门类、专业方向、学制培养差异，学生就理解了“學”的内涵，然后再往下设的知识门类中的“学”去引导，比如作为学科的色彩学，以及专项学术研究领域的设计社会学具体是什么，层层剖开去讲。导论课的目的就是要让学生明晰这门课程师生将以怎样的形式共同去完成，整门课程作为一个持续建设的大课题，将帮助学生获得作为整体知识或者认识、观念、价值观、方法等各个成分与今后教学的作用和联系。
（二）课题：课程关涉课题的特性及其难点
艺术学科研究生阶段的课程讨论课题，一般具有范例性、原创性、交叉性、跨学科以及持续研究性等特点。其一，课题的范例性强调课程的结构内容要具有举一反三的典型特点，学生能够根据自身的先储知识以及学术背景开展建构性的课题研究；其二，课题的原创性是研究生修业的重点也是难点。在教师进行学术路径的引领基础上，学生要能够在某些研究的基础上有所创新或突破点。这对于研究生学习的“研究性”强调是一个难点，需要师生持续推动；其三，课题的交叉性在于教授有效的研究方法或有特色的研究方式，帮助学生能够融合不同的知识生产新的研究框架；其四，课题的跨学科特点。跨学科特点要求学生有比较深厚的其他亲缘学科背景，如果将行之有效的学习内容与研究方式融入到课题研究中，将会产生原创性较强的研究选题。这需要教师在入学时做好“师生互动”准备（详见“条件”中的内容）；其五，课题的可持续研究性。有的学生在课程中产生的课题后来被运用到自己的学位论文的选题以及研究方法的使用中，在研究范畴或者研究深度上有所进益。
在该课程中，教师从色彩科学本体论、社会制度中的色彩、社会环境与变迁中的色彩、社会文化中的色彩、社会性别色彩、色彩比较论、多学科色彩研究七个维度进行建构（图示2），将研究对象厘定为：中国当下艺术行为在社会语境中的本质作用及其互动关系以及在设计产品等设计现象中的色彩观念变迁历程、等级色彩使用规律、色彩设计思想与实验、色彩文化资源选择与生态构建、古文物色彩修复原理等课题。研究对象的厘清，与课程的基本框架内容与不断产生的小课题的深层交互，将探讨渗透在每个维度的讲解与互动中，让师生在同一个语境中，持续推动色彩学研究的建设，同时，依据每位同学不同的先备知识与能力特点，教师参与其中进行学术引导。
（三）方法与媒介：分析教学方式的互动效能
分析教学方式是要厘清课程选择的教学方式能否帮助学生获得认知、技能与技巧以及学科素养，明确学生是否在兴趣与动力上与这种教学方式产生有效互动。该课程使用“取向选题式”双轨教学，即是保证课程主题的讨论取向于一个专项研究领域，通过对这个专项研究领域研究对象、研究方法、研究范畴以及前人研究梳理，找到与该门课程主题的互动点，学生将这些互动点拟成一个个选题，在同教师一次次的互动讨论后，确定一个能够持续研究的选题，最终形成文本研究。因此，“取向选题式”双轨教学旨在知识系统输出与学术研究能力的双轨训练方式下培植学生的学科素养。
课程采用学科论、学理论、学术论“三维结构论构建论纲”，从课程结果来看，师生的课题研究成果也有效地形成了三维结构框架（以下罗列成果为2017年度课程产生）。
其一，在学科论-设计社会学取向的色彩学研究成果中：1.笔者的《设计社会学取向的色彩学分析论纲》，依据设计社会学理论基础，建构了学科论、学理论、学术论三维结构的色彩学科研究分析论纲。学科论设计社会学取向的色彩学辨析了该领域的研究对象、研究方法与研究范畴，强调以艺术学的学科视野、艺术学一级学科研究生基础课程的功能、艺术学科内外多学科研究的路径，以及设计社会学与色彩学两个新兴学科互为能动知识体系的构建。在几年的教学实践中，师生互动研究成果，也与该论纲体系形成了论证模式。2.易琼的《堪舆色彩学论纲建构研究》运用堪舆学的相关视角来探析中国传统色彩，运用交叉学科的方法，构建了堪舆色彩本体论、社会制度中的堪舆色彩、社会文化中的堪舆色彩、堪舆色彩比较论的学理结构，填补色彩学中的堪舆研究空白。
其二，在学理论-设计社会学取向的色彩学研究成果中：1.王竞旎的《中国非物质文化遗产中的民间造物色彩取向研究》，从色彩意向、色彩选择条件、色彩语言规律三方构建中国非物质文化遗产中民间造物的色彩取向体系，结合民艺学的相关研究系统完善民间设色理论。2.王迪的《设计学视野下的中国古代色彩研究表示法——以隋唐帔帛色彩表示为例》，构建与分析设计学视野下的中国当代色彩表现设计原则，重新审视研究中国古代传统色彩表示法的相关理念与方法，结合运用主角色彩和融合色彩的使用原则，重新呈现出区别于当下西方工业色彩表示法的隋唐帔帛色彩的表示法。3.陈新如的《礼仪制度视角下的蒙古族女性头饰色彩等级研究》，从蒙古礼仪制度的相关文献中分析蒙古族女性头饰色彩使用的等级规则，探寻色彩与社会制度的互动关系。4.钱浩的《藏传佛教坛城的建筑色彩研究》，通过对坛城建筑以及建筑装饰的实地考察与色彩分析了解了实体坛城与沙画坛城、唐卡坛城之间的转换规律，构建了坛城的五方五色五佛的色彩应用体系。5.马景浩的《道教色彩观研究》，通过对道教服饰、建筑、宗教仪式色彩的多维度考察，从宗教文化的角度反思道教使用色彩的观念及其行为。6.王梦雅的《五行五色观视野下的元杂剧鬼魂角色色彩取向研究》，通过对现有70余例元杂剧涉鬼戏目的总结，归纳和梳理出一套相对成型的涉鬼元杂剧的色彩学术语系统，统摄元杂剧鬼魂角色的五大种类，构建出“五行五色五鬼五相”的元杂剧鬼魂角色色彩取向体系，并剖析出其色彩取向形成的内在驱动力。7.阿丽雅（蒙古）的《蒙古传统服装色彩研究》，以蒙古留学生的本土视角，分析蒙古传统服装色彩的使用偏爱、色彩符号与象征意义的社会文化层面进行色彩研究。8.董安琪的《民间枕具色彩体系研究》，探索民间枕具的保健价值与传统五行五色观的相互作用关系，建立传统五行五色观下的民间枕具色彩体系范畴。9.张雅娇的《清朝官员朝服的纹样色彩等级研究》，通过对清朝官员朝服的研究，总结出纹样色彩的精神文化内涵，以及通过对“五色观”的研究，系统地构建出清朝官员朝服的纹样色彩等级体系。10.朱姹姣的《清朝轿子社会色彩研究》，通过对清朝轿子社会色彩、礼仪制度、制式意蕴等方面的研究，揭示轿子体现出的社会色彩以及等级象征。11.刘璐的《清朝云锦的社会色彩研究》，在对清朝云锦色彩特征总结的基础上探究了其色彩搭配规律，完善了云锦色彩形成的社会环境因素，并进一步探索了云锦色彩与现代服装设计结合的方式方法。12.刘凤梅的《清代御医社会色彩研究》，通过对古人“身体观”的理论分析，对清代御医群体的社会色彩与当今社会的中医群体的社会色彩之间的联系进行研究分析。13.曾馨的《上古时期中埃冥界绘画图像学色彩研究》，选取中国和埃及上古时期的冥界绘画，用图像学研究方法，对比二者的色彩异同及成因。通过冥界绘画窥探两国色彩使用原则及其被赋予的色彩生死观。14.赵博明阳的《圣·索菲亚教堂建筑色彩修复研究》，通过对索菲亚教堂建筑色彩的历史、地域文化、宗教、审美习俗、生态等多维度的研究，分析索菲亚教堂色彩在修复与保护层面的可操作行与可能的创新点。15.孙铭晗的《屋脊兽符号色彩研究》，通过对屋脊兽材质、色彩、数量的差异构成独特的符号语言这一从属于等级制度的符号，考察其在制度变革的现代社会实现了角色和地位的转换，以及伴随时间和空间的改变，屋脊兽符号从建筑所有者身份的辨识标签转变为中国古典建筑的识别符号之一，从日常生活设施中的小碎片转换为被人们仰视的历史文化符号。16.胡艺靓的《中国先秦陵墓随葬品色彩体系研究》，以新石器时期早期出土的陶器玉器、曾侯乙墓出土的漆器、西周墓出土的青铜器、楚墓镇墓俑等为研究内容，梳理明器色彩体系及内涵架构，从色彩学角度挖掘明器在中国葬墓艺术中的作用与意义。 其三，在学术论-设计社会学取向的色彩学研究成果中：1.王佳宜的《中国古代文人群体视角的屏风色彩认同研究》通过对屏风色彩变迁、文人色彩认同等方面的研究，总结归纳出屏风色彩的发展脉络，明确了文人群体与屏风色彩互动中的认同关系，从色彩视角深入探寻中国现代造物文化的特性。2.刘惠欣的《论汉代墓室壁画中的阴阳色彩观》，通过对汉代墓室壁画色彩运用的分析，提出了“阴阳色彩观”作为一种思想与社会文化产生的互动。3.宋哲宇的《符号学视野下年画色彩形象设计研究：以武强年画为例》，以武强年画为具体案例，以色彩形象为符号单元，分析年画图案色彩的设计规律。4.李凌风的《宫崎骏动画电影海报色彩分析》，用图像数据的方式分析宫崎骏动画电影海报中的色彩要素。5.李婷婷的《光污染下的城市照明应援色彩规划研究》，针对当下城市光污染问题构建城市照明色彩规划及其应用策略。6.伊内斯（西班牙）的《红衣女子：红色在阿莫多瓦电影中的使用分析》，从西班牙留学生的本土视野，对阿莫多瓦的4部样本电影《高跟鞋》（1991）、《關于我母亲的一切》（1999）、《回归》（2006）和 《胡丽叶塔》 （2016）进行分析。7.闫迎月、王垚、徐悦然的《北京市公共交通工具社会色彩动因取向研究》，通过调研构建出北京市公交车、共享单车、出租车、地铁、高铁动车五种交通工具的色彩现状。运用调查问卷分析法，以社会性别为工具，通过对不同性别、年龄、职业的人的调查，整理出了多角度社会性别视角下北京城市公共交通工具的色彩分析结论。8.刘秋余的《“五色观”视角下中国动画色彩的国家形象认同研究》，通过“五色观”对中国动画色彩进行系统的梳理，根据中国动画色彩的色彩选取倾向，分析动画色彩对国家形象认同的研究，解读社会行为中的中国动画色彩对国家形象自身的认同，并在此基础上提出构建中国动画色彩国家形象认同的理论支撑。9.贾维的《论油画主观色彩语言体系》，通过对画家主观情感的分析，探索本体色彩语言与其两者间的互动关系。10.胡访华的《美国二战时期黑白电影中的黑白影调研究》，从社会学视角研究黑白电影这一独特艺术表现形式中的黑白影调，并研究其对于影片色彩的建构性作用。11.侯璐的《唐三彩中“青”色选择的社会动因研究》，探索中国本土色彩命名“绿”与“青”背后的社会选择的多维动态因素。12.张晓的《中国嘻哈服饰色彩与传统文化的融合互动》，通过中国嘻哈服饰色彩的发展脉络和现状，探索中国嘻哈服饰与传统文化的内在联系。13.秦明的《中国女书法家的心理成像色彩研究》，从中国当代女书法家的艺术作品入手，分析其心理呈现的外化，其艺术作品表现出来的心理色彩。
三年来的教学实验实证了“取向选题式”双轨教学具有其独特的实践价值。从学习者的视角看，它以具体的理论引领打开研究生初级阶段学习的困境，为不同专业背景或跨专业学习的学生提供研究生专业学习的方法，同时帮助学生认知与定位研究生身份的本质特征，为学生提供一种选择学术生活路径的可能。从教育实施者的视角看，它能够紧扣不同课程设计所需达到的教学目标，更加明晰研究生培养的规格与标准，更好地建构与使用具有自身特色的教学方式。从教育管理者的视角看，当这个学科的培养目标具有普遍性标准的时候，各个专业的发展特色就更加有底气，从校际间、地区间，乃至国际间才有可能真正生长出具有自身特色的研究生教育。
（四）条件：分析课程对于学生未来修业阶段的意义
人类学——心理学条件是指那些由教学参与者（师生）带到课堂中的那些相关因素，如学习状态、成熟状态、语言能力、学生肢体语言等。社会——文化条件是指那些来自社会的、在课堂文化流动时间里起作用的因素。例如，修业与家庭背景、年龄、性别、兴趣爱好、宗教信仰、可使用的经济与文化资源等。“这些将对教学产生影响，影响教学活动中的师生间相互交往，左右对教学目标的确定，对教学措施的效果产生作用。教师只有在教学的准备中对这些前提条件了如指掌，才能制定切实可行的教学方案。”[7]67本课程在教学设计中，预先设计了提交课程学习报告的环节，在第一周所要提交的三项作业中，其中一项作业是完成“选修《色彩学》课程硕士研究生报告书”，就六个问题进行文本汇报（图示3），以便教师掌握学生的先备情况，也让学生提前预热进入到课题的讨论分析之中。
比如本科与硕士研究生专业均为环境艺术设计的何艺姗，她第一周提交的五个选题分别为：1.《音乐艺术的社会色彩研究》、2.《动物保护色的色彩设计研究》、3.《室内设计与当代设计色彩的互动关系研究》、4.《变态心理的社会色彩研究》、5.《世界国旗颜色设计的社会色彩研究》。经过讨论了解，她从小弹钢琴，获得业余钢琴十级的水平认证，也学习声乐，比普通人有更加专业与系统的音乐学养，而她也想做关于音乐方面的研究，只是不知道音乐与色彩可以从社会学的哪些层面展开思路。由于她没有任何跨学科或多学科研究的思考或设计经验，所以第二周要求她在“音乐”话题的基础上缩小范围，同时其他领域的题也齐头并进。作为教师，这时还不能判断她是否能做音乐与视觉艺术方向的学科交叉的选题。于是在第二周她将选题缩小到了《中西方古典音乐艺术的社会色彩研究》。从要求所写的关键词能够看到，她想运用比较的视角对比中西方古典音乐艺术，而其他的几个选题显然没有“音乐与色彩”这条线索走得更远。通过第二轮的讨论，她自身表现出了跨学科研究的兴趣与态度，笔者就让她将这一选题深化成二级目录，同时不要局限于此，就音乐与色彩的范畴再选两题并撰写二级目录，于是又有了《论当今社会下音乐界中钢琴的“霸权主义”色彩》《论贝多芬音乐调性背后的隐性色彩》题目及二级目录。通过第三轮对目录的细致交流，笔者发现她对《论贝多芬音乐调性背后的隐性色彩》一题把握相对深入，且题目大小范围较为合适成文，于是让她在进一步阅读并理解了社会学的个体与群体层面的研究视角后，在第四、五周最终将选题调整为《音乐调性与色彩的联觉特征研究》，这篇课程论文也成为2016年这门课程中最具有研究特色的交叉学科范式的研究。这位同学今年毕业论文也在此门课程论文的基础上做了《室内空间艺术与音乐节奏与韵律的联觉特征及其模式研究》一题的研究，进一步将课程对她的良性影响持续深入地发挥下去。 由这位同学的案例我们能够看到，艺术学科的研究生教学目标可在交叉学科维度中有所迁移，比如，关于知识的掌握能够包括真正的对事物的态度及其在事物关系中形成多视角性的认识，社会的、艺术的、经济的、生态的、历史的、人类的及它们之间关系的认识，确保对已获得专业系统知识综合使用的能力；以不同的方式参与辩论和交换意见；系统思维方式的训练；有效的、目标导向的专业技术在与其它学科整合中的使用；在专业学科框架之外对一般性问题解决策略的掌握和迁移；不同专业方法和运行方式的比较；价值导向力求达到的自我和世界理解能力的拓展，对学科人共同事物关心的责任意识，以及感情投入能力与应变能力的训练。
在中文语境中，较早出现“教学”字样的文献是《尚书·兑命》中的“教学半”一句，后为《学记》一书所引用。不少学者认为“教学”并不是一个词，而是分别指称“教”与“学”这两种活动。但此处的“教”并不完全特指教师主体的引导，从甲骨文的源流看，“教”也是源于“学”，意味着敦促或促进学生“学”的活动。《礼记·王制》中将“学”阐释为“觉也，以反其质”，即学习的本质是不断地“觉悟”以回归本性（善性）的过程。在英文语境中，“教学”（teaching and learning，instruction）的意思是学习、引导展示某事物或者积累。因此，“教”“学”不仅仅指的是知识的传递和获得，更是引起学生积极的思想活动，以便更好理解和实践教学思想与伦理原则的过程。“教”的目的是要“引起学习”，而“学”是要“达到一种新的心灵状态（如新的态度、知识、技能、信念或价值观等）”。
在教育视野下思考艺术学科研究生教学设计的问题，既是每一位一线教师的终身命题，也是解决当下艺术学科研究生教学困惑的可操作性方案之一。无论是教师的教学论分析、教学方式与特色、教学环节设计，还是学生的认知式学习、发现式学习、社会性學习，教学是要培养学生的情感，使他们有能力积极参与实现有意义的目标的活动，学会独立的认知、判断、评价和行为的能力，学会对自己的社会行为做出解释，具有对自己行为进行反思的能力，并在活动参与中联系自己与自然和社会现实的关系。要培养他们的历史意识，认清现实生活和可预见性问题，能够认清他们对这些问题所承担的责任，并随时准备去参与解决这些问题；并逐步使得师生都在这些行动中，考虑行动间的影响，使自己的行动有意义和有方向。这不仅是民主教育所倡导的联合生活的方式，也是学术共同体构建的必要条件。
注释：
（1）大科学课程“主要不是内容之多或某些科学学科简单地综合，而是从社会、历史、哲学等角度对科学知识内容的重新编排”。参见石中英《教育哲学》，北京师范大学出版社2007年版第130页。
参考文献：
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【关键词】 艺术学科研究生教学；教学设计目标；综合实践课程；教学论分析
[中图分类号]G64 [文献标识码]A
在中国社会的深度转型中，艺术学科的研究生教育逐渐成为热议的话题。近几年，无论是从各级各类的高校与研究部门举办的关于艺术学科研究生教育教学的学术会议数量的持续增长来看，还是对于艺术学科硕士研究生类型培养的区分标准制定，抑或对于绘画实践博士学位培养类型是否取消的热议，或是在艺术学科研究生人才的选拔标准、培养过程以及毕业环节的质量监测上的制度性规范化管理，甚至是对艺术学科创新创业人才的培养扶持计划的出台，都体现了国家对艺术学科研究生在教育起点、过程与结果上的高度重视。
每个学科的研究生教育都是学科精深发展与传承的核心，而研究生教学则是核心中的核心。在早期教育学研究中，将课程与教学论作为一个专门领域进行研究。而在学科划分日益精细的社会大语境的影响下，课程论和教学论作为两个并行的独立研究领域，这在以成文性课程教学（课表中体现的课程）与非成文性课程教学（导师在不同情境下的非课程传授）综合培养的研究生教学中，是有独特价值与意义的。
作为一线教师，如何以实际的教学实践对教育过程产生良性推动，是每一位专职教师都要时刻反思的问题。在笔者所任的北京交通大学建筑与艺术学院三年来的硕士研究生学位课程《色彩学》的教学实践中，笔者分别作了关于该门课程的内容框架与教学方式建设的实证研究、对于课程评价与结果的分析论纲目、关于课程教学法的特色阐发与实践几个教学实验研究，本课程也在2017年获得了北京交通大学研究生优质核心课程建设项目专项基金资助。本文拟从教育哲学思想的视野中深挖艺术学科研究生教学设计的理论基础与实践空间，以实现更加优质的教育教学效能。
一、聚焦应用社会哲学视角的艺术学科研究生教学设计目标
现有的教学设计过多地强调系统科学的理论观念和方法论，即完成管理要求的教学目标及大纲的填写规定。这些文本中其实对于教学本身以及对具体学科教学设计具有直接指导意义的研究相对薄弱。究其因，一是教师在教学设计时，对教学的前提条件分析不足，无法找出诊断性解决方案；二是静态单一的教学设计无法适应研究生学习的师生互动、生生互动的灵活情境变更；三是教学模型的设计不被管理者悦纳。为什么拥有最新教育教学理论素养的专家学者和一线教师们，不能为我们提供出贴近教学实践的、能够指导日常教学活动的、切实具有可操作性的设计知识、技能以及教学方案呢？这是一直以来困扰在教学组织者（教师）、教育研究者与教育管理者之间的问题。如果按照统一的教学模式组织教学活动，势必违背了艺术学科人才培养的特性。但不是每一位专职教师都有明晰的或是有特色的教学设计模式。为了解决一线教师针对研究生课程的自行模式开发出特色教学设计，笔者以《色彩学》课程为例，尝试厘清教育哲学视野下的教学设计要旨。
（一）教学设计研究范式的三次转向
广义的教学设计，是把包括课程设置计划、课堂教学过程、媒体教学材料的选用等看作是教学系统的不同内容层次所进行的系统设计。它的具体产物是通过验证的教学系统实施方案，包括教学目标及其实现所需的教学资源（如教材或PPT、学习指导手册、试题等）和对所有教与学活动和教学过程中所需的辅助工具做出具体说明的教学实施计划。狭义的教学设计，是指对某一门课程的教学大纲或实施方案或某一个学年（学期）、教学单元、某项培训等这些较小教学系统的设计。它的具体产物是教学设计的模型或模式。本文中所采用的教学设计概念指的是狭义上的概念。
教学设计的产生是将心理学和教学技术整合的尝试，是把学习理论运用于教学设计实践最初的尝试。1958年，德国当代著名的教育家克拉夫基在《德国学校》杂志上发表题为《教学论分析作为备课的核心》的论文，他首次提出了“教学论分析”的思想，并系统论述了具体备课的步骤及其需要注意的问题，标志着现代教学设计思想的缘起。
在对教与学活动的早期研究中，学者把关注的重点放在探讨学习机制与教学机制上，注重理性推理和知识获得过程中的经验。到了19世纪与20实际交替之时，在行为主义学习理论的影响下，讨论强调学习与行为的关联，对教学过程、师生关系、教学内容、教学方法等各要素之间的关系进行了大量研究与探讨。到了20世纪20年代，行為主义作为一种思想，在教育心理学领域为人们科学而客观的观察教与学的本质、进行教学规划、构建教学设计理论与学科，为教育技术学发展派生出的教学设计学科做出了基础性的贡献。从20世纪20年代到90年代，欧洲和北美的学术界都在认知理论与建构主义理论转型的基础上，建立了学科教学设计的理论研究与实践活动。也就是说，对于教学的认识，经历了从“以个体日常为基点的研究范式”[1]14，转变为“心理学的理论选择和界定所探讨的教育学与其关系”[2]3，再到“建构主义强调‘情境’对意义建构的重要作用，认为学习是一个与情境联系紧密的自主的操作活动”[3]147三次转向。
这一定位强调了学习过程的主动性、建构性和境脉性特点，使得教学设计进入到了一个注重创建优化的学习环境、注重学习者的参与、重视学习现象的社会性、注重挖掘学习者潜力的时代。当下对艺术学科教学设计的研究要注重教学的整体性（学习者与教学媒体、教学情境的结合；学习内容是知识与技能的整合体），因此，教学设计的内容应该是与特定教学情境相联系的学生整体知识的获得与运用、能力的培养以及情感、态度和价值观的形成。 （二）艺术学科研究生教学设计要关注的两个根本目标
任何一个人的发展都离不开国家与社会的政治、文化、经济、科学技术，以及哲学传统的差异和历史惯性思维的多种因素的影响。到了高等教育程度较高的社会化时期，研究生群体开始对社会和人生问题产生高度关注。这虽是一个作为社会人生存于此需要讨论的抽象基本问题，但对于教学设计如何更好的在课程中渗入引导学生的认知、思维、态度、情感与价值观，仍是一个永恒的命题。在笔者面对每届初入研究生阶段学习的学生来说，这个命题其实将伴随着高校艺术教育的始终。后来，笔者发现20世纪50年代，美国教育家费尔教授在谈到教育哲学的性质时指出“教育哲学是一门特别关注选择课程和教学方法诸问题的应用社会哲学”[4]40，这不正是笔者作为一线教师，苦苦思索的如何将对学生价值观形成的抽象问题深入到教学设计的课程结构中去的思想基础吗？
因此，在不断回顾与反思教学的过程中，笔者认为，在当下艺术学科研究生教学设计的阶段，必须树立起以下两个目标：
其一，建立起一个能够沟通学习理论（行为学习理论、认知学习理论、建构主义学习理论等）与教育教学实践知识的链条。学习理论与教育教学实践知识链条的搭建，需要教师认识到：1.学习是学习者主动形成认知结构的复杂过程。个体通过感知、领悟和推理对知识进行分类，有效学习只有在具有结构性的情境下才能发生。影响学生学习的首要因素是他的先备知识，学习的实质是利用已有的知识对新知识进行重组而形成的认知结构。因此，教学设计的侧重点在于掌握和分析学习者的原始材料，以及开发新的学习材料。2.学习是由已有的认知和情感结构共同决定的，是学生自己建构知识的过程，教师应该是教学环境的设计者、学生学习的组织者和指导者、课程的开发者、意义建构的合作者和促进者、知识的管理者，以及学生的学术顾问，以此来更新认知结构、解释模式、现实建构以及问题解决策略。3.教学是一个社会过程，必须通过对话、沟通的方式，让大家提出不同的看法去刺激个体思考与反省；在交互质疑辩证的过程中，以不同的方法解决问题，以一种知识进行社会协商，让每一位学生都发出自己的声音，允许多元价值的存在并分享，即产生学习者共同体。因此，促进学生的学习成效，不仅仅是单一维度的知识的输出，特别是在高等艺术教育的研究生阶段，单纯的职业训练是对学院课程的一种误用。研究高等教育哲学的美国学者布鲁贝克直截了当地解释了这种现象：“住在高等学府中愿意把他们的学习看作是工作的学生——有许多人的确如此——是对他们的教育的不幸的误解。不是发现自己的学习是自我报答性的，二是认为它对某种外在目的——分数、文凭和工作——是有价值的这种看法就是不成熟的证明。”[5]81学习的成效不单单是对知识或者课题的摄入，更是对自我价值的判断力获得与学科及人生价值观的形成。
其二，注重教学设计与教学技术学的密切关系。即怎样教才能实现优质教学，使学生获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。如果说其一是学生主体的反思建构，那么这里将是教师引导的空间所在。“迄今为止，教育学在教育制度、课程、教材、教学方法、考试等方面积累了许多知识，但由于严重缺乏人的知识和对教育与人的关系的深入思考……学校功利主义气息浓厚，人文主义气息淡薄。……逐渐地堕落为一个没有教育性‘教学’机构、一种纯粹的职业预备或培训机构。”[4]67艺术学科在大人文学科方向的功能与价值是显而易见，如何有效地将关乎人文教育涉及到的诸如“重塑教育知识中人的形象”“师生双方认同的课程内容性质与教学伦理”“后现代课程的改革（开发本土课程、注重‘大科学课程’（1）、加强人文课程、反对知识霸权）”“教学的理性基础（意向性与价值理性、双边性与交往理性、中介性与工具理性、伦理性与实践理性）”“现代国家的艺术教育期待”“从教学自由到教学艺术再到教学风格”“艺术教育之于现代公民品质培养的价值”等教育哲学命题，利用教育技术融入到教学设计实践中，是当下艺术学科研究生教学设计需要树立的第二个目标。
北京师范大学艺术学博士生导师梁玖教授在给他的研究生的专门入学课程以及多门设计课程中，均不断地引导学生们认知“以作为求生存，以学术求发展”“好好爱自己”“出场一次，精彩一次”“有心情就有阳光”“我的学生只能自然的老死”“师生在泽园（学生以导师的‘润泽’教育命名）共同构建学术共同体”等这些人文色彩浓厚、原创性的教育思想，在课程知识的互动中，自然地以范例或故事的方式将这些人生命题融入到教学之中。经过几年的修业，学生在这样的“教学场”中，非常自然地将学术、责任、生活、专业、学科人（自然人、社会人、理性人、劳动人等）这些长期的教育活动才能根植的抽象概念融入到自己的认知与行为当中，有的学生通过长期的修习实践互动性地提出了“学术生活化，生活学术化”这样的理念。通过长期有效的师生互动，梁玖教授与他的泽园学术共同体还每年针对不同的学术训练开展不同的实践活动。比如一年一度汇报师生最新学术动态的“泽园学术报告年会”；每年创作作品的“泽园师生创作联展”；一月一次的“泽园袭明纳读书分享会”。可以說，梁玖教授首次按提出的“润泽”教育观发展到当下的泽园学术共同体，已经完全形成了一种特色型的教育模式。这种教育模式的成功，正是厘清了教学设计与教学技术学的关系，在不间断地进行实验教学中形成的。
二、寻求教育哲学视野下艺术学科研究生综合实践课程的教学设计开发
笔者所带的《色彩学》课程，是一门由教师主体研发的综合实践课程，它的教学论分析思想的核心是以学科素养为主导、以课题内容为导向，运用“取向选题式”双轨教学方式，注重学习者的主体性，同时强调师生互动与生生互动的教学设计。根据几年来的教学实验，笔者认为艺术学科综合实践课程教学论分析要在意向——课题——方法与媒介——条件四个因素上寻求开发依据（图示1）。
（一）意向：分析课程内容要阐明什么样的原理性问题
艺术学科研究生的综合实践课程教学论分析的第一要素是“意向”，也就是教师要明晰课程内容是要阐明什么样的学科原理性问题，是带有普遍意义的框架体系。对它的探讨可以使学生在本学科其他课程中范例性地掌握哪些基本现象和普遍性问题，比如规律、标准、方法、技能或态度等。 其中，需要统摄的问题有两个：一是，如何将作为一门学科的色彩知识，有效地传播给来自于不同学科和专业背景的学生，在摄入色彩知识的同时，深入地理解作为学科的色彩学框架、作为学理的色彩阐释系统，以及作为学术研究的色彩谱系应用问题。[6]75-78二是，如何让每一位学生都能够形成自己的生态性色彩研究主题，掌握研究性学习的特点与方法。鉴于此，笔者在“色彩学导论”（色彩本体论）课中，一方面，导入理解作为学科、学理与学术研究三个维度的“色彩学”框架，强调色彩学课程之“学”的特点，区分于本科阶段习得的设计色彩、色彩构成等知识。另一方面，植入研究生阶段的交叉学科与专项研究领域的前沿理念，提出用设计社会学取向研究色彩学的基本思想，讨论该取向的色彩学学科框架是以艺术学、社会学、设计学、美术学、教育学、心理学、文化研究等多学科交叉为视野，进行色彩科学道理的系统学问的探索与构建，以此明晰硕士研究生阶段以探索交叉学科与专项研究领域为目的的能力训练。
在研究生初入学阶段，学生一般都对带有“学”的学科、学理、学术这些基本概念发问，对于课堂上许多连自己将来要获得“艺术学硕士学位”都不清楚的学生来说，把这些概念放在色彩学科的谱系中去讲，关键是要帮助学生厘清艺术学门类下，自己的学科与专业位置，比如笔者所在院校选修这门课的学生来自于设计学、美术学两个一级学科，以及下设的视觉传达、环境艺术、数字媒体艺术、书画艺术、工业设计（工程）、公共艺术六个专业方向的学术型硕士研究生与艺术硕士（MFA）。厘清了学科门类、专业方向、学制培养差异，学生就理解了“學”的内涵，然后再往下设的知识门类中的“学”去引导，比如作为学科的色彩学，以及专项学术研究领域的设计社会学具体是什么，层层剖开去讲。导论课的目的就是要让学生明晰这门课程师生将以怎样的形式共同去完成，整门课程作为一个持续建设的大课题，将帮助学生获得作为整体知识或者认识、观念、价值观、方法等各个成分与今后教学的作用和联系。
（二）课题：课程关涉课题的特性及其难点
艺术学科研究生阶段的课程讨论课题，一般具有范例性、原创性、交叉性、跨学科以及持续研究性等特点。其一，课题的范例性强调课程的结构内容要具有举一反三的典型特点，学生能够根据自身的先储知识以及学术背景开展建构性的课题研究；其二，课题的原创性是研究生修业的重点也是难点。在教师进行学术路径的引领基础上，学生要能够在某些研究的基础上有所创新或突破点。这对于研究生学习的“研究性”强调是一个难点，需要师生持续推动；其三，课题的交叉性在于教授有效的研究方法或有特色的研究方式，帮助学生能够融合不同的知识生产新的研究框架；其四，课题的跨学科特点。跨学科特点要求学生有比较深厚的其他亲缘学科背景，如果将行之有效的学习内容与研究方式融入到课题研究中，将会产生原创性较强的研究选题。这需要教师在入学时做好“师生互动”准备（详见“条件”中的内容）；其五，课题的可持续研究性。有的学生在课程中产生的课题后来被运用到自己的学位论文的选题以及研究方法的使用中，在研究范畴或者研究深度上有所进益。
在该课程中，教师从色彩科学本体论、社会制度中的色彩、社会环境与变迁中的色彩、社会文化中的色彩、社会性别色彩、色彩比较论、多学科色彩研究七个维度进行建构（图示2），将研究对象厘定为：中国当下艺术行为在社会语境中的本质作用及其互动关系以及在设计产品等设计现象中的色彩观念变迁历程、等级色彩使用规律、色彩设计思想与实验、色彩文化资源选择与生态构建、古文物色彩修复原理等课题。研究对象的厘清，与课程的基本框架内容与不断产生的小课题的深层交互，将探讨渗透在每个维度的讲解与互动中，让师生在同一个语境中，持续推动色彩学研究的建设，同时，依据每位同学不同的先备知识与能力特点，教师参与其中进行学术引导。
（三）方法与媒介：分析教学方式的互动效能
分析教学方式是要厘清课程选择的教学方式能否帮助学生获得认知、技能与技巧以及学科素养，明确学生是否在兴趣与动力上与这种教学方式产生有效互动。该课程使用“取向选题式”双轨教学，即是保证课程主题的讨论取向于一个专项研究领域，通过对这个专项研究领域研究对象、研究方法、研究范畴以及前人研究梳理，找到与该门课程主题的互动点，学生将这些互动点拟成一个个选题，在同教师一次次的互动讨论后，确定一个能够持续研究的选题，最终形成文本研究。因此，“取向选题式”双轨教学旨在知识系统输出与学术研究能力的双轨训练方式下培植学生的学科素养。
课程采用学科论、学理论、学术论“三维结构论构建论纲”，从课程结果来看，师生的课题研究成果也有效地形成了三维结构框架（以下罗列成果为2017年度课程产生）。
其一，在学科论-设计社会学取向的色彩学研究成果中：1.笔者的《设计社会学取向的色彩学分析论纲》，依据设计社会学理论基础，建构了学科论、学理论、学术论三维结构的色彩学科研究分析论纲。学科论设计社会学取向的色彩学辨析了该领域的研究对象、研究方法与研究范畴，强调以艺术学的学科视野、艺术学一级学科研究生基础课程的功能、艺术学科内外多学科研究的路径，以及设计社会学与色彩学两个新兴学科互为能动知识体系的构建。在几年的教学实践中，师生互动研究成果，也与该论纲体系形成了论证模式。2.易琼的《堪舆色彩学论纲建构研究》运用堪舆学的相关视角来探析中国传统色彩，运用交叉学科的方法，构建了堪舆色彩本体论、社会制度中的堪舆色彩、社会文化中的堪舆色彩、堪舆色彩比较论的学理结构，填补色彩学中的堪舆研究空白。
其二，在学理论-设计社会学取向的色彩学研究成果中：1.王竞旎的《中国非物质文化遗产中的民间造物色彩取向研究》，从色彩意向、色彩选择条件、色彩语言规律三方构建中国非物质文化遗产中民间造物的色彩取向体系，结合民艺学的相关研究系统完善民间设色理论。2.王迪的《设计学视野下的中国古代色彩研究表示法——以隋唐帔帛色彩表示为例》，构建与分析设计学视野下的中国当代色彩表现设计原则，重新审视研究中国古代传统色彩表示法的相关理念与方法，结合运用主角色彩和融合色彩的使用原则，重新呈现出区别于当下西方工业色彩表示法的隋唐帔帛色彩的表示法。3.陈新如的《礼仪制度视角下的蒙古族女性头饰色彩等级研究》，从蒙古礼仪制度的相关文献中分析蒙古族女性头饰色彩使用的等级规则，探寻色彩与社会制度的互动关系。4.钱浩的《藏传佛教坛城的建筑色彩研究》，通过对坛城建筑以及建筑装饰的实地考察与色彩分析了解了实体坛城与沙画坛城、唐卡坛城之间的转换规律，构建了坛城的五方五色五佛的色彩应用体系。5.马景浩的《道教色彩观研究》，通过对道教服饰、建筑、宗教仪式色彩的多维度考察，从宗教文化的角度反思道教使用色彩的观念及其行为。6.王梦雅的《五行五色观视野下的元杂剧鬼魂角色色彩取向研究》，通过对现有70余例元杂剧涉鬼戏目的总结，归纳和梳理出一套相对成型的涉鬼元杂剧的色彩学术语系统，统摄元杂剧鬼魂角色的五大种类，构建出“五行五色五鬼五相”的元杂剧鬼魂角色色彩取向体系，并剖析出其色彩取向形成的内在驱动力。7.阿丽雅（蒙古）的《蒙古传统服装色彩研究》，以蒙古留学生的本土视角，分析蒙古传统服装色彩的使用偏爱、色彩符号与象征意义的社会文化层面进行色彩研究。8.董安琪的《民间枕具色彩体系研究》，探索民间枕具的保健价值与传统五行五色观的相互作用关系，建立传统五行五色观下的民间枕具色彩体系范畴。9.张雅娇的《清朝官员朝服的纹样色彩等级研究》，通过对清朝官员朝服的研究，总结出纹样色彩的精神文化内涵，以及通过对“五色观”的研究，系统地构建出清朝官员朝服的纹样色彩等级体系。10.朱姹姣的《清朝轿子社会色彩研究》，通过对清朝轿子社会色彩、礼仪制度、制式意蕴等方面的研究，揭示轿子体现出的社会色彩以及等级象征。11.刘璐的《清朝云锦的社会色彩研究》，在对清朝云锦色彩特征总结的基础上探究了其色彩搭配规律，完善了云锦色彩形成的社会环境因素，并进一步探索了云锦色彩与现代服装设计结合的方式方法。12.刘凤梅的《清代御医社会色彩研究》，通过对古人“身体观”的理论分析，对清代御医群体的社会色彩与当今社会的中医群体的社会色彩之间的联系进行研究分析。13.曾馨的《上古时期中埃冥界绘画图像学色彩研究》，选取中国和埃及上古时期的冥界绘画，用图像学研究方法，对比二者的色彩异同及成因。通过冥界绘画窥探两国色彩使用原则及其被赋予的色彩生死观。14.赵博明阳的《圣·索菲亚教堂建筑色彩修复研究》，通过对索菲亚教堂建筑色彩的历史、地域文化、宗教、审美习俗、生态等多维度的研究，分析索菲亚教堂色彩在修复与保护层面的可操作行与可能的创新点。15.孙铭晗的《屋脊兽符号色彩研究》，通过对屋脊兽材质、色彩、数量的差异构成独特的符号语言这一从属于等级制度的符号，考察其在制度变革的现代社会实现了角色和地位的转换，以及伴随时间和空间的改变，屋脊兽符号从建筑所有者身份的辨识标签转变为中国古典建筑的识别符号之一，从日常生活设施中的小碎片转换为被人们仰视的历史文化符号。16.胡艺靓的《中国先秦陵墓随葬品色彩体系研究》，以新石器时期早期出土的陶器玉器、曾侯乙墓出土的漆器、西周墓出土的青铜器、楚墓镇墓俑等为研究内容，梳理明器色彩体系及内涵架构，从色彩学角度挖掘明器在中国葬墓艺术中的作用与意义。 其三，在学术论-设计社会学取向的色彩学研究成果中：1.王佳宜的《中国古代文人群体视角的屏风色彩认同研究》通过对屏风色彩变迁、文人色彩认同等方面的研究，总结归纳出屏风色彩的发展脉络，明确了文人群体与屏风色彩互动中的认同关系，从色彩视角深入探寻中国现代造物文化的特性。2.刘惠欣的《论汉代墓室壁画中的阴阳色彩观》，通过对汉代墓室壁画色彩运用的分析，提出了“阴阳色彩观”作为一种思想与社会文化产生的互动。3.宋哲宇的《符号学视野下年画色彩形象设计研究：以武强年画为例》，以武强年画为具体案例，以色彩形象为符号单元，分析年画图案色彩的设计规律。4.李凌风的《宫崎骏动画电影海报色彩分析》，用图像数据的方式分析宫崎骏动画电影海报中的色彩要素。5.李婷婷的《光污染下的城市照明应援色彩规划研究》，针对当下城市光污染问题构建城市照明色彩规划及其应用策略。6.伊内斯（西班牙）的《红衣女子：红色在阿莫多瓦电影中的使用分析》，从西班牙留学生的本土视野，对阿莫多瓦的4部样本电影《高跟鞋》（1991）、《關于我母亲的一切》（1999）、《回归》（2006）和 《胡丽叶塔》 （2016）进行分析。7.闫迎月、王垚、徐悦然的《北京市公共交通工具社会色彩动因取向研究》，通过调研构建出北京市公交车、共享单车、出租车、地铁、高铁动车五种交通工具的色彩现状。运用调查问卷分析法，以社会性别为工具，通过对不同性别、年龄、职业的人的调查，整理出了多角度社会性别视角下北京城市公共交通工具的色彩分析结论。8.刘秋余的《“五色观”视角下中国动画色彩的国家形象认同研究》，通过“五色观”对中国动画色彩进行系统的梳理，根据中国动画色彩的色彩选取倾向，分析动画色彩对国家形象认同的研究，解读社会行为中的中国动画色彩对国家形象自身的认同，并在此基础上提出构建中国动画色彩国家形象认同的理论支撑。9.贾维的《论油画主观色彩语言体系》，通过对画家主观情感的分析，探索本体色彩语言与其两者间的互动关系。10.胡访华的《美国二战时期黑白电影中的黑白影调研究》，从社会学视角研究黑白电影这一独特艺术表现形式中的黑白影调，并研究其对于影片色彩的建构性作用。11.侯璐的《唐三彩中“青”色选择的社会动因研究》，探索中国本土色彩命名“绿”与“青”背后的社会选择的多维动态因素。12.张晓的《中国嘻哈服饰色彩与传统文化的融合互动》，通过中国嘻哈服饰色彩的发展脉络和现状，探索中国嘻哈服饰与传统文化的内在联系。13.秦明的《中国女书法家的心理成像色彩研究》，从中国当代女书法家的艺术作品入手，分析其心理呈现的外化，其艺术作品表现出来的心理色彩。
三年来的教学实验实证了“取向选题式”双轨教学具有其独特的实践价值。从学习者的视角看，它以具体的理论引领打开研究生初级阶段学习的困境，为不同专业背景或跨专业学习的学生提供研究生专业学习的方法，同时帮助学生认知与定位研究生身份的本质特征，为学生提供一种选择学术生活路径的可能。从教育实施者的视角看，它能够紧扣不同课程设计所需达到的教学目标，更加明晰研究生培养的规格与标准，更好地建构与使用具有自身特色的教学方式。从教育管理者的视角看，当这个学科的培养目标具有普遍性标准的时候，各个专业的发展特色就更加有底气，从校际间、地区间，乃至国际间才有可能真正生长出具有自身特色的研究生教育。
（四）条件：分析课程对于学生未来修业阶段的意义
人类学——心理学条件是指那些由教学参与者（师生）带到课堂中的那些相关因素，如学习状态、成熟状态、语言能力、学生肢体语言等。社会——文化条件是指那些来自社会的、在课堂文化流动时间里起作用的因素。例如，修业与家庭背景、年龄、性别、兴趣爱好、宗教信仰、可使用的经济与文化资源等。“这些将对教学产生影响，影响教学活动中的师生间相互交往，左右对教学目标的确定，对教学措施的效果产生作用。教师只有在教学的准备中对这些前提条件了如指掌，才能制定切实可行的教学方案。”[7]67本课程在教学设计中，预先设计了提交课程学习报告的环节，在第一周所要提交的三项作业中，其中一项作业是完成“选修《色彩学》课程硕士研究生报告书”，就六个问题进行文本汇报（图示3），以便教师掌握学生的先备情况，也让学生提前预热进入到课题的讨论分析之中。
比如本科与硕士研究生专业均为环境艺术设计的何艺姗，她第一周提交的五个选题分别为：1.《音乐艺术的社会色彩研究》、2.《动物保护色的色彩设计研究》、3.《室内设计与当代设计色彩的互动关系研究》、4.《变态心理的社会色彩研究》、5.《世界国旗颜色设计的社会色彩研究》。经过讨论了解，她从小弹钢琴，获得业余钢琴十级的水平认证，也学习声乐，比普通人有更加专业与系统的音乐学养，而她也想做关于音乐方面的研究，只是不知道音乐与色彩可以从社会学的哪些层面展开思路。由于她没有任何跨学科或多学科研究的思考或设计经验，所以第二周要求她在“音乐”话题的基础上缩小范围，同时其他领域的题也齐头并进。作为教师，这时还不能判断她是否能做音乐与视觉艺术方向的学科交叉的选题。于是在第二周她将选题缩小到了《中西方古典音乐艺术的社会色彩研究》。从要求所写的关键词能够看到，她想运用比较的视角对比中西方古典音乐艺术，而其他的几个选题显然没有“音乐与色彩”这条线索走得更远。通过第二轮的讨论，她自身表现出了跨学科研究的兴趣与态度，笔者就让她将这一选题深化成二级目录，同时不要局限于此，就音乐与色彩的范畴再选两题并撰写二级目录，于是又有了《论当今社会下音乐界中钢琴的“霸权主义”色彩》《论贝多芬音乐调性背后的隐性色彩》题目及二级目录。通过第三轮对目录的细致交流，笔者发现她对《论贝多芬音乐调性背后的隐性色彩》一题把握相对深入，且题目大小范围较为合适成文，于是让她在进一步阅读并理解了社会学的个体与群体层面的研究视角后，在第四、五周最终将选题调整为《音乐调性与色彩的联觉特征研究》，这篇课程论文也成为2016年这门课程中最具有研究特色的交叉学科范式的研究。这位同学今年毕业论文也在此门课程论文的基础上做了《室内空间艺术与音乐节奏与韵律的联觉特征及其模式研究》一题的研究，进一步将课程对她的良性影响持续深入地发挥下去。 由这位同学的案例我们能够看到，艺术学科的研究生教学目标可在交叉学科维度中有所迁移，比如，关于知识的掌握能够包括真正的对事物的态度及其在事物关系中形成多视角性的认识，社会的、艺术的、经济的、生态的、历史的、人类的及它们之间关系的认识，确保对已获得专业系统知识综合使用的能力；以不同的方式参与辩论和交换意见；系统思维方式的训练；有效的、目标导向的专业技术在与其它学科整合中的使用；在专业学科框架之外对一般性问题解决策略的掌握和迁移；不同专业方法和运行方式的比较；价值导向力求达到的自我和世界理解能力的拓展，对学科人共同事物关心的责任意识，以及感情投入能力与应变能力的训练。
在中文语境中，较早出现“教学”字样的文献是《尚书·兑命》中的“教学半”一句，后为《学记》一书所引用。不少学者认为“教学”并不是一个词，而是分别指称“教”与“学”这两种活动。但此处的“教”并不完全特指教师主体的引导，从甲骨文的源流看，“教”也是源于“学”，意味着敦促或促进学生“学”的活动。《礼记·王制》中将“学”阐释为“觉也，以反其质”，即学习的本质是不断地“觉悟”以回归本性（善性）的过程。在英文语境中，“教学”（teaching and learning，instruction）的意思是学习、引导展示某事物或者积累。因此，“教”“学”不仅仅指的是知识的传递和获得，更是引起学生积极的思想活动，以便更好理解和实践教学思想与伦理原则的过程。“教”的目的是要“引起学习”，而“学”是要“达到一种新的心灵状态（如新的态度、知识、技能、信念或价值观等）”。
在教育视野下思考艺术学科研究生教学设计的问题，既是每一位一线教师的终身命题，也是解决当下艺术学科研究生教学困惑的可操作性方案之一。无论是教师的教学论分析、教学方式与特色、教学环节设计，还是学生的认知式学习、发现式学习、社会性學习，教学是要培养学生的情感，使他们有能力积极参与实现有意义的目标的活动，学会独立的认知、判断、评价和行为的能力，学会对自己的社会行为做出解释，具有对自己行为进行反思的能力，并在活动参与中联系自己与自然和社会现实的关系。要培养他们的历史意识，认清现实生活和可预见性问题，能够认清他们对这些问题所承担的责任，并随时准备去参与解决这些问题；并逐步使得师生都在这些行动中，考虑行动间的影响，使自己的行动有意义和有方向。这不仅是民主教育所倡导的联合生活的方式，也是学术共同体构建的必要条件。
注释：
（1）大科学课程“主要不是内容之多或某些科学学科简单地综合，而是从社会、历史、哲学等角度对科学知识内容的重新编排”。参见石中英《教育哲学》，北京师范大学出版社2007年版第130页。
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