论文部分内容阅读
摘 要：情绪觉察作为情绪智力的基础，指的是“识别与描述自己和他人情绪的能力”，其对个体的身心健康和人际关系具有重要意义。为考察具有教师职业特色的教师情绪觉察概念的结构，从而为教师情绪觉察进一步研究提供依据，在对新手、熟手和专家三个不同发展阶段的92名教师进行访谈的基础上，运用扎根理论这一质性研究方法，通过开放式编码、主轴编码和选择性编码后发现：（1）新手-熟手-专家型教师情绪觉察的主范畴高度一致，均包括觉察自己、觉察学生和觉察人际三个方面;（2）新手-熟手-专家型教师情绪觉察的子范畴上存在一定差异，专家型教师在觉察学生方面比新手和熟手教师多了“作业表现”这一子范畴，并且新手-熟手-专家型教师在7个相同子范畴的支撑节点上存在权重上的差异。
关键词：新手-熟手-专家型教师，情绪觉察，结构，扎根理论
一、引言
百年大计，教育为本;教育大计，教师为本。习近平总书记始终把教师队伍建设置于重要位置，在强调师德师风建设的同时，还强调了教师情感素养的培养，习总书记说：“好老师的眼神应该是慈爱、友善、温情的，透着智慧、透着真情……应该把自己的温暖和情感倾注到每一个学生身上”，可见教师的情感素养是新时代教师这一职业所需具备的奠基性要素。[1]情绪觉察（emotional awareness）作为情绪智力的基础，指的是“识别和描述自己与他人情绪的能力”，对个体的身心健康和社会适应均具有重要意义[1][2]，高情绪觉察不仅有助于个体准确认知并调节自身情绪[3]，以保持自身积极的情感状态，还有助于敏锐觉察他人情绪变化[4]，以构建良好的人际关系。简言之，有高情绪觉察能力的个体能有效管理自身情绪和观察他人情绪，而有效管理自身情感、关爱学生情绪恰是新时代教师情感素养的要求，更是专家型教师情感素养的特点。[1]因此，培养教师情绪觉察能力，尤其是新手教师的情绪觉察能力将有助于新时代教师情感素养的提升。
国内外研究者对情绪觉察的概念界定还未达成完全一致，其中研究者都认为情绪觉察能力概念的内涵是识别与描述情绪的能力，但对其外延（结构）的探索思路却不同：有研究者从情绪的对象入手探索情绪觉察的外延，如Lane等人认为情绪觉察是“识别与描述自己与他人情绪的能力”，将情绪觉察的结构分为觉察自己情绪和觉察他人情绪两个方面[5]，并编制了情绪觉察水平量表（Levels of Emotional Awareness Scale）来验证其结构[6];也有研究者从情绪本身入手探索情绪觉察的外延，如Boden[7]、Caolien[8]分别从情绪的来源和类型来建构情绪觉察的结构。此外，有研究者指出情绪觉察是情绪智力的基础[1][2]，国内外二十余种情绪智力结构下均涉及情绪觉察相关概念，研究者也主要从情绪的对象和情绪本身两个方面来探索情绪觉察的结构。尽管国内外研究者已经就情绪觉察结构进行了探索，大体认为情绪觉察主要包括觉察自己和觉察他人两个方面。然而，以往研究还更多是基于学生而提出，未有基于教师情绪觉察结构的研究。为此，本研究结合教师职业特点，采用“新手—熟手—专家型”研究范式，深入探索教师情绪觉察的结构，比较不同发展阶段教师情绪觉察结构的差异，明确新手型教师向专家型教师情绪觉察转变的规律，从而为新手型教师情绪觉察乃至情感素养的培养提供一定启示。
二、方法
1研究对象
采用方便取样的方式，分别对2所中学、1所小学的78名教师进行访谈，另外还对1所大学参加教育实习的25名大四实习生进行访谈。依据以往研究[9]，把特级或高级职称、教龄在15年以上的教师界定为专家型教师，把三级职称及在校毕业生（参加过教育实习）、教龄在0-5年之间的教师界定为新手型教师，而处于二者之间的即为熟手型教师。本次访谈对象共有专家型教师17名、熟手型教师50名、新手型教师36名，从中随机抽取10份样本进行理论饱和度检验，最终参与编码的专家教师15名、熟手型教师45名、新手型教师32名。
2访谈内容
为了较全面地关注到被访谈者对研究主题和相关问题的想法，在正式访谈开始前，研究者通过与教师、学生讨论，对访谈中涉及的提问技巧、所拟问题的可能回答及影响进行了充分的预想及考虑，以期收到更加丰富有效的信息。正式访谈提纲为：（1）结合教师的职业特色，您认为教师情绪觉察能力是什么？包括哪些方面？（2）依据您对情绪觉察的划分，请尽量多地说出在教育教学中觉察这些情绪的场景。
3研究程序
依据质性研究的程序[10][11][12]，研究者首先进行自我介绍，并向受访者阐释研究的目的，让受访者了解本次访谈会涉及的大致内容，以便他们在回答前有一定的思考准备。在整个访谈的过程中，研究者大部分时间作为一个倾听者，且并不严格地控制访谈过程，但是适时提出开放性的问题，来引导受访者积极地参与话题并做出回应。具体访谈时长根据访谈的发展进程而不等。访谈时采取一人提问一人笔录的方式，在纸上记录下访谈内容。访谈结束后，研究者将访谈内容以电子文本的形式导入Nvivo12.0，然后对材料分别进行三级编码，即开放式编码（初级编码）、关联式编码（二级编码）和核心式编码（三级编码）。
三、结果
1新手型教师情绪觉察的范畴
通过对32名新手型教师訪谈原始资料的编码，共获得127个编码点20个初级编码，经过分析与归纳后，得到7个二级编码和3三级编码，由此新手型教师情绪觉察包括觉察自己、觉察学生和觉察人际三个范畴，各范畴的编码点分别占比35%、36%、29%（见表1）。
第一，觉察自己的范畴包括教学情绪和非教学情绪两个类属，其中教学情绪类属的编码点居多，占比82%。教学情绪主要涉及课堂教学、作业批改、课前备课和教学反思四个方面，且课堂教学和作业批改的编码点最多，如教师提及“教室氛围混乱，自己情绪压抑”“学生听不懂，没兴趣，我对此很慌乱、无奈”“改作业时，对于学生作业的问题会生气”等;非教学情绪主要包括主观感受、他人评价和生理唤醒三个方面，如教师提及“情绪波动时，自己体态或言语上会焦躁”“自己容易受到别人评价影响”。 第二，觉察学生的范畴包括面部表情和言行表现两个类属，其中，言行表现的编码点更多，占比72%。面部表情主要涉及积极情绪和消极情绪两个方面，其中以消极情绪居多;言行表现主要涉及行为表现和语音语调两个方面，如教师提及“个别性格内向的学生，在课间游戏中不敢加入其他同伴活动中，或游戏中放不开，不敢提出自己的想法，表现出小心翼翼”。
第三，觉察人际的范畴包括师生交往、生生交往和其他交往三个类属，其中师生交往的编码点最多，占比75%。师生交往主要涉及课后互动、课堂互动、批评或表扬、班级管理和师生冲突五个方面，其中课后互动、批评或表扬两个方面的编码点最多，如教师提及“课后学生主动分享喜欢的教师、高兴的事情时，自己也很高兴”“学生摆蛋糕为自己庆祝生日时，感动”等;生生交往中主要涉及矛盾冲突和同学相处两个方面，其中矛盾冲突编码点更多;其他交往方面主要涉及同事和家长两个方面，且仅被提及1次。
2熟手型教师情绪觉察的范畴
通过对45名熟手型教师访谈原始资料的编码，共获得205个编码点21个初级编码，经过分析与归纳后，得到7个二级编码和3个三级编码，由此熟手教师情绪觉察的结构包括觉察自己、觉察学生和觉察人际三个范畴，各范畴的编码点分别占比31%、31%、38%（见表2）。
第一，觉察自己的范畴包括教学情绪和非教学情绪两个类属，其中教学情绪类属的编码点居多，占比86%。教学情绪主要涉及课堂教学、作业批改、课前备课和教学反思四个方面，且课堂教学最多，如教师提及“正在兴致勃勃讲课时发现学生做小动作会很生气，但会及时察觉并控制自己的情绪”等;觉察自己的非教学情绪主要包括主观感受、他人评价和生理唤醒三个方面，其中主观感受最多，如教师提及“情绪愤怒时，待情绪平复冷静后处理问题”。
第二，觉察学生的范畴包括面部表情和言行表现两个类属，其中两个类属的编码点相当。面部表情主要涉及积极情绪、消极情绪和中性情绪三个方面，其中以消极情绪居多;言行表现主要涉及行为表现和语音语调两个方面，其中行为表现的编码点更多，占比90%，如教师提及“有的学生比较自卑，上课不敢举手发言，甚至不敢和教师说话”。
第三，觉察人际的范畴包括师生交往、生生交往和其他交往三个类属，其中师生交往的编码点最多，占比85%。师生交往主要涉及课后互动、班级管理、批评或表扬、课堂互动和师生冲突五个方面，其中课后互动、班级管理、批评或表扬三个方面的编码点最多，如教师提及“课下遇见学生表情冷漠不打招呼，伤心愤怒”“进班时纪律不好，恼火”等;生生交往中主要涉及矛盾冲突和同学相处两个方面，其中矛盾冲突编码点更多，如教师提及“同学之间关系出现问题，互不理睬，导致自己情绪不好”;其他交往方面主要涉及同事和家长两个方面，且仅被提及1次。
3专家型教师情绪觉察的范畴
通过对15名专家型教师访谈原始资料的编码，共获得90个编码点21个初级编码，经过分析与归纳后，得到8个二级编码和3个三级编码，由此专家教师情绪觉察的结构包括觉察自己、觉察学生和觉察人际三个范畴，各范畴的编码点分别占比36%、33%、31%（见表3）。
第一，觉察自己的范畴包括教学情绪和非教学情绪两个类属，其中教学情绪类属的编码点居多，占比88%。教学情绪主要涉及课堂教学、教学反思、作业批改和课前备课四个方面，且课堂教学最多，如教师提及“多次讲解学生仍听不懂时会焦虑”等;在觉察自己的非教学情绪中主要通过主观感受和生理唤醒两个方面来觉察，其中主观感受最多，如教师提及“情绪波动小时，只有心理上的一点起伏”。
第二，觉察学生的范畴包括面部表情、言行表现和作业表现三个类属，其中面部表情的编码点更多。面部表情主要涉及表情和眼神两个方面;言行表现主要涉及行为表现和语音语调两个方面，其中行为表现的编码点更多;作业表现主要涉及作业内容和作业态度两个方面，其中作业内容的编码点更多，如教师提及“从学生作业中字的变化，觉察学生的情绪波动”“从学生日记、周记中了解学生的情绪变化”。
第三，觉察人际的范畴包括师生交往、生生交往和其他交往三个类属，其中师生交往的编码点最多，占比75%。师生交往主要涉及课后互动、班级管理、批评或表扬、师生冲突和课堂互动五个方面，其中课后互动、班级管理、批评或表扬三个方面的编码点最多，如教师提及“找学生谈话时，觉察其内心的感动或逆反”等;生生交往中主要涉及集体活动和同学相处两个方面;其他交往方面主要涉及同事和家长两个方面。
4新手—熟手—专家型教师情绪觉察的范畴比较
为了更好地展示新手—熟手—专家型教师情绪觉察结构的异同点，结合表1、表2、表3，形成比较模型图（见图1），结果发现：在三级编码方面，新手—熟手—专家型教师情绪觉察均由觉察自己、觉察学生和觉察人际三个方面构成;在二级编码方面，新手—熟手—专家型教师情绪觉察均由教学情绪、非教学情绪、面部表情、言行表现、师生交往、生生交往和其他交往七个方面构成，但专家型教师多了一个二级编码——作业表现;在初级编码方面，新手—熟手—专家型教师情绪觉察均由课堂教学等十九个方面构成，但新手、熟手型教师在非教学情绪中多了他人评价这一初级编码。在面部表情中，新手型教师由积极表情和消极表情两个方面构成，而熟手型教师多了中性表情这一编码，专家型教師多了“眼神”这一编码，并且对表情的效价未做明确区分。在作业表现方面，专家型教师由作业内容和作业态度两个方面构成，而新手和熟手型教师没有此方面的编码。在生生交往方面，与新手和熟手型教师相比，专家型教师多了“集体活动”这一编码。此外，新手—熟手—专家型教师在相同的19个初级编码的频次存在一些差异：在教学情绪中，新手、熟手型教师排在前两位的范畴为课堂教学和作业批改，而专家教师为课堂教学和课堂反思。
5理论饱和度及信度检验
依据以往研究，采用理论饱和度检验作为理论构建饱和度的判断标准，另外选取10份样本按照扎根理论的三级逐级编码的方法进行分析，得到结果符合“新手—熟手—专家型教师情绪觉察结构”模型，未发现新的初级编码，表明所建立的教师情绪觉察机构模型具有饱和度。 四、讨论
教师情绪觉察能力是教师形成情感素养和开展情感教学的重要基础。然而以往研究未有专门针对教师情绪觉察结构的探索，此次研究采用质性研究方法对15名专家型教师、45名熟手型教师和32名新手型教师进行研究，以比较不同发展阶段教师情绪觉察结构的异同点。
首先，新手—熟手—专家型教师情绪觉察的主范畴高度一致。结果发现，新手、熟手和专家型教师在情绪觉察的主范畴上高度一致，均由觉察自己、觉察学生和觉察人际三个主范畴构成，这比情绪觉察概念提出者Lane等人的情绪觉察结构[6]多了觉察人际这一主范畴，但与国内情绪觉察相关概念的结构比较一致。另一方面，从教师这一职业来看，不仅理论工作者非常重视教师的人际关系，如研究者认为人际关系是教师有效教学的组成部分和构建情感教学的重要途径，一线教师也非常重视教师的人际，如于漪就曾说过“做老师，要走进学生心里”“师爱超越亲子之爱”等。可见，教师情绪觉察结构包括觉察自己、觉察学生和觉察人际三个主范畴，不仅与情绪觉察概念结构比较吻合，符合教师的职业特点，而且还具有跨教师发展阶段的一致性，即新手、熟手和專家型教师的情绪觉察具有高度一致性。
其次，新手—熟手—专家型教师情绪觉察的子范畴存在差异。新手教师觉察自身情绪更倾向于他人评价、觉察学生情绪更重视负性情绪，熟手教师觉察学生情绪时还注重学生的中性情绪，而专家型教师觉察教学情绪更注重教学反思、觉察学生和觉察人际更注重细节。新手—熟手—专家型教师情绪觉察子范畴的差异符合不同发展阶段教师的心理特征，这也佐证了教师情绪觉察结构的合理性。综上，新手—熟手—专家型教师情绪觉察的主范畴均包括觉察自己、觉察学生和觉察人际三个方面，而不同类型教师情绪觉察的子范畴存在一定差异，专家型教师在觉察学生方面比新手和熟手教师多了“作业表现”这一子范畴，并且新手—熟手—专家型教师在7个相同子范畴的支撑节点上存在权重上的差异，当然这一结果还有待大样本问卷结果的验证。
参考文献：
[1] 朱旭东. 教师专业发展理论研究[M]. 北京：北京师范大学出版社， 2015.
[2] 汪海彬. 职前教师情绪觉察的特点及优化[D]. 上海师范大学博士学位论文， 2013.
[3] 汪海彬，卢家楣，陈宁. 情绪智力的基础：情绪觉察的研究现状与展望[J]. 心理科学， 2013， （3）：748-752.
[4] 汪海彬，卢家楣，姚本先，等. 职前教师情绪复杂性对情绪面孔加工的影响——来自行为、ERP和眼动的证据[J]. 心理学报， 2015， （1）：50-65.
[5] Lane R D， Schwartz G E. Levels of Emotional Awareness：a Cognitive-Developmental Theory and Its Application to Psychopathology[J]. Am J Psychiatry. 1987， 144（2）：133-143.
[6] Lane R D， Quinlan D M， Schwartz G E， et al. The Levels of Emotional Awareness Scale：a Cognitive-developmental Measure of Emotion[J]. Journal of Personality Assessment. 1990， 55（1-2）：124-134.
[7] Boden M.-T.，Thompson R.-J.. Meta-Analysis of the Association Between Emotional Clarity and Attention to Emotions[J]. Emotion Review， 2017， 9（1）：79-85.
[8] Smith R， Quinlan D， Schwartz G E， et al. Developmental Contributions to Emotional Awareness[J]. Journal of Personality Assessment. 2019， 101（2）：150-158.
[9] 连榕. 新手—熟手—专家型教师心理特征的比较[J]. 心理学报， 2004， （1）：47-55.
[10] 陈向明. 扎根理论的思路和方法[J]. 教育研究与实验， 1999， （4）：58-63， 73.
[11] 陈向明. 扎根理论在中国教育研究中的运用探索[J]. 北京大学教育评论， 2015， （1）：8-21， 194.
[12] 周敏，程铄博，赵超. 基于扎根理论的大学生创业能力内涵因素研究[J]. 广西社会科学， 2017， （12）：202-206.
关键词：新手-熟手-专家型教师，情绪觉察，结构，扎根理论
一、引言
百年大计，教育为本;教育大计，教师为本。习近平总书记始终把教师队伍建设置于重要位置，在强调师德师风建设的同时，还强调了教师情感素养的培养，习总书记说：“好老师的眼神应该是慈爱、友善、温情的，透着智慧、透着真情……应该把自己的温暖和情感倾注到每一个学生身上”，可见教师的情感素养是新时代教师这一职业所需具备的奠基性要素。[1]情绪觉察（emotional awareness）作为情绪智力的基础，指的是“识别和描述自己与他人情绪的能力”，对个体的身心健康和社会适应均具有重要意义[1][2]，高情绪觉察不仅有助于个体准确认知并调节自身情绪[3]，以保持自身积极的情感状态，还有助于敏锐觉察他人情绪变化[4]，以构建良好的人际关系。简言之，有高情绪觉察能力的个体能有效管理自身情绪和观察他人情绪，而有效管理自身情感、关爱学生情绪恰是新时代教师情感素养的要求，更是专家型教师情感素养的特点。[1]因此，培养教师情绪觉察能力，尤其是新手教师的情绪觉察能力将有助于新时代教师情感素养的提升。
国内外研究者对情绪觉察的概念界定还未达成完全一致，其中研究者都认为情绪觉察能力概念的内涵是识别与描述情绪的能力，但对其外延（结构）的探索思路却不同：有研究者从情绪的对象入手探索情绪觉察的外延，如Lane等人认为情绪觉察是“识别与描述自己与他人情绪的能力”，将情绪觉察的结构分为觉察自己情绪和觉察他人情绪两个方面[5]，并编制了情绪觉察水平量表（Levels of Emotional Awareness Scale）来验证其结构[6];也有研究者从情绪本身入手探索情绪觉察的外延，如Boden[7]、Caolien[8]分别从情绪的来源和类型来建构情绪觉察的结构。此外，有研究者指出情绪觉察是情绪智力的基础[1][2]，国内外二十余种情绪智力结构下均涉及情绪觉察相关概念，研究者也主要从情绪的对象和情绪本身两个方面来探索情绪觉察的结构。尽管国内外研究者已经就情绪觉察结构进行了探索，大体认为情绪觉察主要包括觉察自己和觉察他人两个方面。然而，以往研究还更多是基于学生而提出，未有基于教师情绪觉察结构的研究。为此，本研究结合教师职业特点，采用“新手—熟手—专家型”研究范式，深入探索教师情绪觉察的结构，比较不同发展阶段教师情绪觉察结构的差异，明确新手型教师向专家型教师情绪觉察转变的规律，从而为新手型教师情绪觉察乃至情感素养的培养提供一定启示。
二、方法
1研究对象
采用方便取样的方式，分别对2所中学、1所小学的78名教师进行访谈，另外还对1所大学参加教育实习的25名大四实习生进行访谈。依据以往研究[9]，把特级或高级职称、教龄在15年以上的教师界定为专家型教师，把三级职称及在校毕业生（参加过教育实习）、教龄在0-5年之间的教师界定为新手型教师，而处于二者之间的即为熟手型教师。本次访谈对象共有专家型教师17名、熟手型教师50名、新手型教师36名，从中随机抽取10份样本进行理论饱和度检验，最终参与编码的专家教师15名、熟手型教师45名、新手型教师32名。
2访谈内容
为了较全面地关注到被访谈者对研究主题和相关问题的想法，在正式访谈开始前，研究者通过与教师、学生讨论，对访谈中涉及的提问技巧、所拟问题的可能回答及影响进行了充分的预想及考虑，以期收到更加丰富有效的信息。正式访谈提纲为：（1）结合教师的职业特色，您认为教师情绪觉察能力是什么？包括哪些方面？（2）依据您对情绪觉察的划分，请尽量多地说出在教育教学中觉察这些情绪的场景。
3研究程序
依据质性研究的程序[10][11][12]，研究者首先进行自我介绍，并向受访者阐释研究的目的，让受访者了解本次访谈会涉及的大致内容，以便他们在回答前有一定的思考准备。在整个访谈的过程中，研究者大部分时间作为一个倾听者，且并不严格地控制访谈过程，但是适时提出开放性的问题，来引导受访者积极地参与话题并做出回应。具体访谈时长根据访谈的发展进程而不等。访谈时采取一人提问一人笔录的方式，在纸上记录下访谈内容。访谈结束后，研究者将访谈内容以电子文本的形式导入Nvivo12.0，然后对材料分别进行三级编码，即开放式编码（初级编码）、关联式编码（二级编码）和核心式编码（三级编码）。
三、结果
1新手型教师情绪觉察的范畴
通过对32名新手型教师訪谈原始资料的编码，共获得127个编码点20个初级编码，经过分析与归纳后，得到7个二级编码和3三级编码，由此新手型教师情绪觉察包括觉察自己、觉察学生和觉察人际三个范畴，各范畴的编码点分别占比35%、36%、29%（见表1）。
第一，觉察自己的范畴包括教学情绪和非教学情绪两个类属，其中教学情绪类属的编码点居多，占比82%。教学情绪主要涉及课堂教学、作业批改、课前备课和教学反思四个方面，且课堂教学和作业批改的编码点最多，如教师提及“教室氛围混乱，自己情绪压抑”“学生听不懂，没兴趣，我对此很慌乱、无奈”“改作业时，对于学生作业的问题会生气”等;非教学情绪主要包括主观感受、他人评价和生理唤醒三个方面，如教师提及“情绪波动时，自己体态或言语上会焦躁”“自己容易受到别人评价影响”。 第二，觉察学生的范畴包括面部表情和言行表现两个类属，其中，言行表现的编码点更多，占比72%。面部表情主要涉及积极情绪和消极情绪两个方面，其中以消极情绪居多;言行表现主要涉及行为表现和语音语调两个方面，如教师提及“个别性格内向的学生，在课间游戏中不敢加入其他同伴活动中，或游戏中放不开，不敢提出自己的想法，表现出小心翼翼”。
第三，觉察人际的范畴包括师生交往、生生交往和其他交往三个类属，其中师生交往的编码点最多，占比75%。师生交往主要涉及课后互动、课堂互动、批评或表扬、班级管理和师生冲突五个方面，其中课后互动、批评或表扬两个方面的编码点最多，如教师提及“课后学生主动分享喜欢的教师、高兴的事情时，自己也很高兴”“学生摆蛋糕为自己庆祝生日时，感动”等;生生交往中主要涉及矛盾冲突和同学相处两个方面，其中矛盾冲突编码点更多;其他交往方面主要涉及同事和家长两个方面，且仅被提及1次。
2熟手型教师情绪觉察的范畴
通过对45名熟手型教师访谈原始资料的编码，共获得205个编码点21个初级编码，经过分析与归纳后，得到7个二级编码和3个三级编码，由此熟手教师情绪觉察的结构包括觉察自己、觉察学生和觉察人际三个范畴，各范畴的编码点分别占比31%、31%、38%（见表2）。
第一，觉察自己的范畴包括教学情绪和非教学情绪两个类属，其中教学情绪类属的编码点居多，占比86%。教学情绪主要涉及课堂教学、作业批改、课前备课和教学反思四个方面，且课堂教学最多，如教师提及“正在兴致勃勃讲课时发现学生做小动作会很生气，但会及时察觉并控制自己的情绪”等;觉察自己的非教学情绪主要包括主观感受、他人评价和生理唤醒三个方面，其中主观感受最多，如教师提及“情绪愤怒时，待情绪平复冷静后处理问题”。
第二，觉察学生的范畴包括面部表情和言行表现两个类属，其中两个类属的编码点相当。面部表情主要涉及积极情绪、消极情绪和中性情绪三个方面，其中以消极情绪居多;言行表现主要涉及行为表现和语音语调两个方面，其中行为表现的编码点更多，占比90%，如教师提及“有的学生比较自卑，上课不敢举手发言，甚至不敢和教师说话”。
第三，觉察人际的范畴包括师生交往、生生交往和其他交往三个类属，其中师生交往的编码点最多，占比85%。师生交往主要涉及课后互动、班级管理、批评或表扬、课堂互动和师生冲突五个方面，其中课后互动、班级管理、批评或表扬三个方面的编码点最多，如教师提及“课下遇见学生表情冷漠不打招呼，伤心愤怒”“进班时纪律不好，恼火”等;生生交往中主要涉及矛盾冲突和同学相处两个方面，其中矛盾冲突编码点更多，如教师提及“同学之间关系出现问题，互不理睬，导致自己情绪不好”;其他交往方面主要涉及同事和家长两个方面，且仅被提及1次。
3专家型教师情绪觉察的范畴
通过对15名专家型教师访谈原始资料的编码，共获得90个编码点21个初级编码，经过分析与归纳后，得到8个二级编码和3个三级编码，由此专家教师情绪觉察的结构包括觉察自己、觉察学生和觉察人际三个范畴，各范畴的编码点分别占比36%、33%、31%（见表3）。
第一，觉察自己的范畴包括教学情绪和非教学情绪两个类属，其中教学情绪类属的编码点居多，占比88%。教学情绪主要涉及课堂教学、教学反思、作业批改和课前备课四个方面，且课堂教学最多，如教师提及“多次讲解学生仍听不懂时会焦虑”等;在觉察自己的非教学情绪中主要通过主观感受和生理唤醒两个方面来觉察，其中主观感受最多，如教师提及“情绪波动小时，只有心理上的一点起伏”。
第二，觉察学生的范畴包括面部表情、言行表现和作业表现三个类属，其中面部表情的编码点更多。面部表情主要涉及表情和眼神两个方面;言行表现主要涉及行为表现和语音语调两个方面，其中行为表现的编码点更多;作业表现主要涉及作业内容和作业态度两个方面，其中作业内容的编码点更多，如教师提及“从学生作业中字的变化，觉察学生的情绪波动”“从学生日记、周记中了解学生的情绪变化”。
第三，觉察人际的范畴包括师生交往、生生交往和其他交往三个类属，其中师生交往的编码点最多，占比75%。师生交往主要涉及课后互动、班级管理、批评或表扬、师生冲突和课堂互动五个方面，其中课后互动、班级管理、批评或表扬三个方面的编码点最多，如教师提及“找学生谈话时，觉察其内心的感动或逆反”等;生生交往中主要涉及集体活动和同学相处两个方面;其他交往方面主要涉及同事和家长两个方面。
4新手—熟手—专家型教师情绪觉察的范畴比较
为了更好地展示新手—熟手—专家型教师情绪觉察结构的异同点，结合表1、表2、表3，形成比较模型图（见图1），结果发现：在三级编码方面，新手—熟手—专家型教师情绪觉察均由觉察自己、觉察学生和觉察人际三个方面构成;在二级编码方面，新手—熟手—专家型教师情绪觉察均由教学情绪、非教学情绪、面部表情、言行表现、师生交往、生生交往和其他交往七个方面构成，但专家型教师多了一个二级编码——作业表现;在初级编码方面，新手—熟手—专家型教师情绪觉察均由课堂教学等十九个方面构成，但新手、熟手型教师在非教学情绪中多了他人评价这一初级编码。在面部表情中，新手型教师由积极表情和消极表情两个方面构成，而熟手型教师多了中性表情这一编码，专家型教師多了“眼神”这一编码，并且对表情的效价未做明确区分。在作业表现方面，专家型教师由作业内容和作业态度两个方面构成，而新手和熟手型教师没有此方面的编码。在生生交往方面，与新手和熟手型教师相比，专家型教师多了“集体活动”这一编码。此外，新手—熟手—专家型教师在相同的19个初级编码的频次存在一些差异：在教学情绪中，新手、熟手型教师排在前两位的范畴为课堂教学和作业批改，而专家教师为课堂教学和课堂反思。
5理论饱和度及信度检验
依据以往研究，采用理论饱和度检验作为理论构建饱和度的判断标准，另外选取10份样本按照扎根理论的三级逐级编码的方法进行分析，得到结果符合“新手—熟手—专家型教师情绪觉察结构”模型，未发现新的初级编码，表明所建立的教师情绪觉察机构模型具有饱和度。 四、讨论
教师情绪觉察能力是教师形成情感素养和开展情感教学的重要基础。然而以往研究未有专门针对教师情绪觉察结构的探索，此次研究采用质性研究方法对15名专家型教师、45名熟手型教师和32名新手型教师进行研究，以比较不同发展阶段教师情绪觉察结构的异同点。
首先，新手—熟手—专家型教师情绪觉察的主范畴高度一致。结果发现，新手、熟手和专家型教师在情绪觉察的主范畴上高度一致，均由觉察自己、觉察学生和觉察人际三个主范畴构成，这比情绪觉察概念提出者Lane等人的情绪觉察结构[6]多了觉察人际这一主范畴，但与国内情绪觉察相关概念的结构比较一致。另一方面，从教师这一职业来看，不仅理论工作者非常重视教师的人际关系，如研究者认为人际关系是教师有效教学的组成部分和构建情感教学的重要途径，一线教师也非常重视教师的人际，如于漪就曾说过“做老师，要走进学生心里”“师爱超越亲子之爱”等。可见，教师情绪觉察结构包括觉察自己、觉察学生和觉察人际三个主范畴，不仅与情绪觉察概念结构比较吻合，符合教师的职业特点，而且还具有跨教师发展阶段的一致性，即新手、熟手和專家型教师的情绪觉察具有高度一致性。
其次，新手—熟手—专家型教师情绪觉察的子范畴存在差异。新手教师觉察自身情绪更倾向于他人评价、觉察学生情绪更重视负性情绪，熟手教师觉察学生情绪时还注重学生的中性情绪，而专家型教师觉察教学情绪更注重教学反思、觉察学生和觉察人际更注重细节。新手—熟手—专家型教师情绪觉察子范畴的差异符合不同发展阶段教师的心理特征，这也佐证了教师情绪觉察结构的合理性。综上，新手—熟手—专家型教师情绪觉察的主范畴均包括觉察自己、觉察学生和觉察人际三个方面，而不同类型教师情绪觉察的子范畴存在一定差异，专家型教师在觉察学生方面比新手和熟手教师多了“作业表现”这一子范畴，并且新手—熟手—专家型教师在7个相同子范畴的支撑节点上存在权重上的差异，当然这一结果还有待大样本问卷结果的验证。
参考文献：
[1] 朱旭东. 教师专业发展理论研究[M]. 北京：北京师范大学出版社， 2015.
[2] 汪海彬. 职前教师情绪觉察的特点及优化[D]. 上海师范大学博士学位论文， 2013.
[3] 汪海彬，卢家楣，陈宁. 情绪智力的基础：情绪觉察的研究现状与展望[J]. 心理科学， 2013， （3）：748-752.
[4] 汪海彬，卢家楣，姚本先，等. 职前教师情绪复杂性对情绪面孔加工的影响——来自行为、ERP和眼动的证据[J]. 心理学报， 2015， （1）：50-65.
[5] Lane R D， Schwartz G E. Levels of Emotional Awareness：a Cognitive-Developmental Theory and Its Application to Psychopathology[J]. Am J Psychiatry. 1987， 144（2）：133-143.
[6] Lane R D， Quinlan D M， Schwartz G E， et al. The Levels of Emotional Awareness Scale：a Cognitive-developmental Measure of Emotion[J]. Journal of Personality Assessment. 1990， 55（1-2）：124-134.
[7] Boden M.-T.，Thompson R.-J.. Meta-Analysis of the Association Between Emotional Clarity and Attention to Emotions[J]. Emotion Review， 2017， 9（1）：79-85.
[8] Smith R， Quinlan D， Schwartz G E， et al. Developmental Contributions to Emotional Awareness[J]. Journal of Personality Assessment. 2019， 101（2）：150-158.
[9] 连榕. 新手—熟手—专家型教师心理特征的比较[J]. 心理学报， 2004， （1）：47-55.
[10] 陈向明. 扎根理论的思路和方法[J]. 教育研究与实验， 1999， （4）：58-63， 73.
[11] 陈向明. 扎根理论在中国教育研究中的运用探索[J]. 北京大学教育评论， 2015， （1）：8-21， 194.
[12] 周敏，程铄博，赵超. 基于扎根理论的大学生创业能力内涵因素研究[J]. 广西社会科学， 2017， （12）：202-206.