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[摘要]在高校教师群体中，成人高校教师是一个有别于普通高校教师的特殊人群，他们的学术职业发展一直是一个难题。随着我国高等教育体系的发展和成人高校转型，从与普通高校教师比较的视角，认清和给予成人高校教师正确的学术职业权利和地位，寻求成人高校教师学术职业的良性发展，是当前迫切需要研究和解决的问题。
[关键词]成人高校教师 教师发展 学术职业
[作者简介]孙传远（1968- ），男，安徽明光人，上海开放大学管理系，副教授，博士，主要从事成人高等教育、远程教育、教师教育研究。（上海 200433）
[课题项目]本文系上海开放大学2015年度学科研究重点课题“开放大学教师教学学术评估框架研究”的阶段性研究成果之一。（课题编号：JF1502，课题负责人：孙传远）
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2015）10-0013-05
一、中国成人高校发展历程与现状
中国成人高等学校是指按照国家规定的设置标准和审批程序批准举办的，通过全国成人高等学校统一招生考试（成人高考），招收普通高中或同等学力的在职从业人员为主要培养对象，利用函授、业余、脱产等多种形式对其实施高等学历教育的学校。我国目前已形成包括广播电视大学、职工大学、业余大学、管理干部学院、教育学院、普通高校的成人（继续）教育学院等在内的，形式多样、颇具中国特色的成人高等教育体系。除成人高等教育自学考试形式外，成人高等学校大致可分为两类，即独立设置的成人高校和普通高校附设的成人高等教育机构。
成人高校在新中国成立后经历了几个关键的发展阶段。20世纪五六十年代为初创阶段，以1950年中国人民大学夜大学正式招生为标志。1978年党的十一届三中全会后，成人高校进入了恢复和快速发展阶段。80年代中期，作为独立体系的成人高等教育呈现出强劲的发展态势，形成了与普通高等教育“两条腿”发展我国高等教育的基本格局，成人高等教育与普通高等教育平分天下（见14页表1）。90年代，我国成人高等教育的招生数仍接近或相当于普通高等教育的数量，但在校生数开始与普通高等教育拉开距离。这一时期，由于普通高校附属成人本科教育数量的增加，独立设置的成人高校招生数不足，呈缩减之势。随着1999年全国第三次教育工作会议的召开以及普通高校的扩招，尤其是进入21世纪，我国成人高等教育逐步转向完善终身学习体系时期。
目前，中国成人高校的数量及专任教师数量呈逐年较少的趋势。由图1、图2可见，2000—2010年中国具有高等学历教育招生资格的成人高等学校数逐年减少，成人高校专任教师数也逐年减少。
2000年和2012年，中国成人高校和普通高校相比，在校生数、招生数、毕业生数均呈减缓和缩减趋势。
由表2可见，以在校生为例，2000—2012年，成人高校在校生数只增加了0.65倍，而普通高校在校生数增加了3.3倍；与2000年相比，2012年普通高校分别是成人高校在校生数的1.57倍、4.1倍。根据《1986年全国教育统计资料》、1987—2005年《中国教育统计年鉴》《中国教育事业发展统计简况2006》，1986年以来，院校类的成人高等教育招生数呈总体上升的趋势，独立设置的成人高校招生数呈明显下降趋势。不过，广播电视大学的数量并未减少，减少的主要是职工高等学校、管理干部学院和教育学院。主要原因是：部分成人高校因生源减少而停止办学，另一部分改制为普通高校或与普通高校合并，如安徽教育学院改制为合肥师范学院，浙江教育学院升格为浙江外国语学院，南京人口管理干部学院并入南京邮电大学等。
成人高等教育为中国高等教育大众化、成人学习和晋升、社会经济发展做出了巨大贡献。尽管成人高校数逐年减少，但成人高校仍然是高等教育体系的重要组成部分。随着开放远程教育事业的发展，成人高等教育形式变得更加方便灵活，成人高等教育也将在转型中持续发展。
二、中国成人高校教师的学术职业及其发展现状
“高校教师”的英文为faculty，来源于拉丁文facultas，意为能力、天赋、权力或权威，后逐步引申解释为心灵的权力或力量、学院或大学中学习或教学的分科、高校从事教学的人的团体、学术专业人员。广义上的“高校教师”泛指从事高等教育教学、管理、教辅等工作的所有人员，其中也包括成人高校教师。但是，与普通高校并非所有工作人员都可称为高校教师①一样，严格来说，在成人高校，只有那些专门从事教学的人员才算是成人高校教师，这些人员通常具有教师编制的职称，一般被称为“专任教师”（full-time teachers）。另外，成人高校行政系列也有机会评聘职称，级别由低到高为实习研究员、助理研究员、副研究员、研究员。
“学术”是指系统的、专门的学问，学术研究一般专指从事高等教育或高深知识研究。“学术职业（academic profession）是从事某一学术领域教学或科研的职业”②，所以，学术职业首先应包含教学方面的学术。美国学者厄内斯特·博耶在其1990年出版的《学术反思——教授工作的重点领域》报告中提出了涵盖教师全部工作的学术概念。他从综合的角度阐述了教学学术的含义和类型，主要包含四种形式的学术——发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学学术。③其次，学术职业应主要表现为科学研究方面的学术。最后，学术职业还应为社会服务。以上三者是学术职业的基本功能或职能。因此，无论是哪种类型的高等学校，其中专门从事教学或研究的专任教师均应属于学术人员或学术职业。
美国学者安德斯（Jurgen Enders）认为，学术职业的内涵可以从四个维度理解④：一是知识领地，如学科和亚学科；二是不断形成的职业功能，如研究、教学或两者的结合；三是高等教育和研究系统内的机构类型或部门；四是职业等级及相关任务，如教授、初级学术人员和非学术人员。我国学者李志锋、沈红等认为，作为一个独立的学术职业应具有以下几个特征⑤：一是受过专门知识的训练；二是受学术劳动力市场的影响；三是遵从共同的学术伦理；四是以知识作为活动薪酬的条件；五是有专门的教学或研究领域；六是具有永久性或稳定性；七是有具体的职业称谓；八是依存于某种学科和专业。 可见，学术职业主体是以学术为工作对象的高校教师。成人高校的教师大多肩负教学、科研和服务社会的多重责任，属于学术职业人员。从表3可见，目前中国成人高校中主要以职工高等学校（职工大学）（约占34%）、广播电视大学（约占31%）为主体。
与普通高校相比，中国成人高校教师的职称结构不合理。尽管近年“双师型”教师的比例大大提高，但拥有高级职称的教师还很匮乏。从表4可见，目前中国普通高校和成人高校专任教师中主要以中级、副高级职称的教师为主体，即都表现为“中间大、两头小”的特点，但成人高校拥有正高级职称的教师仅为4.5%。
20世纪初，美国的大学甚至学院都开始以拥有博士学位的教师比例来衡量学校的质量，因此，从那时起，博士学位成为高校教师学术职业的典型标志。从普通高校看，我国目前正在创建研究型大学和世界一流的高校，尤其关注拥有博士学位的教师的比例。2012年我国普通高校1，440，292名专任教师中，具有博士、硕士、本科、专科及以下学历的教师分别为254，399人、513，793人、651，623人、20，477人，各占17.7%、35.7%、45.2%、1.4%。成人高校拥有博士学历的教师比例还很小，仅占专任教师总数的2.2%。因此，中国成人高校教师的学历以本科为主，基于国际标准甚至中国普通高校标准的学术职业特征还很微弱（见表5）。
中国高校的教师随年龄的增长，人数比例下降，这是一种良性循环的趋势。但与普通高校相比，成人高校教师在相同年龄段中年龄偏大，而且很少在退休后继续留任或续聘。成人高校教师中，40岁以下的年轻女性较多，尤其是30岁以下的女教师占60%以上（见表6）。
从表7可见，2012年中国成人高校聘请的校外教师有43，844人，多于校内专任教师39，393人；校内专任教师中有女教师20，657人，占总数的52.4%，多于男教师的18，736人；校外教师中有男教师23，941人，多于女教师的19，903人；校内专任教师和校外教师中本科学历教师占主体，分别占71.7%、74.8%；校内专任教师和校外教师中中级职称和副高级职称均为主体，两者合计分别占71.7%、76.1%。
三、中国成人高校教师的学术职业地位与发展路径
新中国成立后的六十多年里，我国成人高等教育取得了举世瞩目的成就。据笔者对教育部网站相关数据的统计，2004—2013年，中国独立设置成人高校累计为社会培养人才2，285，885人。成人高等教育多样性办学的特点，满足了学习者的广泛需求。随着网络技术的发展，远程教育类的成人高校发展迅速。目前，随着我国成人高等学校的转型发展，我国广播电视大学也正向开放大学转型，凸显出远程成人高等教育发展的优势地位和渐强趋势。经过多年的发展，我国成人高校已具备一支有一定学术水平和科研能力的教师队伍，大多数成人高校设立了科研处（所）等机构，领导教师开展学科教学和实践研究。部分成人高校所办期刊的学术性不断增强，如国家开放大学（原中央广播电视大学）、上海开放大学（原上海电视大学）、浙江广播电视大学、四川广播电视大学、黑龙江广播电视大学等主办的远程教育类期刊《中国远程教育》《开放教育研究》《远程教育杂志》《现代远程教育研究》《现代远距离教育》等列为CSSCI来源期刊或全国中文核心期刊。
美国著名高等教育专家克拉克·克尔认为：“在非常意义上，教职员整体上就是大学本身——是它最重要的生产要素，是它荣誉的源泉。教师是这种机构的特有合伙人。”⑥但是，作为承担着成人高等教育繁重的教学、科研和人才培养任务的中国成人高校，整体师资力量还很薄弱。根据教育部网站公布的数据，2013年中国普通高校本专科在校生数为24，680，726人，校本部教职工总数为2，296，262人，生师比为11︰1；而成人高校本、专科在校生数（网络本专科生除外）为6，264，145人，教职工总数仅为56417人，生师比为111︰1，相当于普通高校的10倍。可见，中国成人高校教师的数量非常匮乏，提升师资水平还有很长的路要走。由于成人高校招生随就业市场波动较大，专业设置和课程开设变动较快，教师的繁杂事务较多、工作负担较重。此外，大多数成人高校的兼职教师缺乏专业认同感，也影响教师学术职业的整体转型。
由于诸多原因，中国成人高校教师的学术职业权力还很弱小，学术职业地位不够高。成人高校教师虽属于“学术人员”，但由于科研经费短缺、科研环境较差、科研人才紧缺等因素，他们的学术研究水平和科研成果与普通高校教师相比，还存在明显的差距。正如美国学者所言，“发展中国家的学术职业属于边缘性职业”⑦，成人高校教师的学术职业几乎也属于“边缘性职业”。成人高校教师大多忙于教学而无暇顾及科学研究，在全国性和核心学术期刊上很少“发声”。以全国中文核心期刊《中国成人教育》为例，2014年第1期发表的43篇文章中，独立设置的成人高校发表论文仅1篇，普通高校的成人或继续教育学院发表论文6篇，普通本科院校发表论文22篇，高职高专院校发表论文14篇。
中国成人高校的教师对教学与科研的关系理解存在偏差，对科研的重要性认识不足，科研能力不强。多数成人高校学术人员的主要任务是教学，科研和服务社会则属于次要或可忽略的事务。一项对北京成人高校教师现状的调查表明，⑧影响教师自身科研能力的主要因素比例分别为：缺乏科研环境占45%、负担过重无暇顾及占30%、缺乏方法指导占25%；评价一个教师的教学能力最应关注的方面：学生的评价占65%、教师之间的评价占22%、教师科研能力的评价占8%、校领导的评价占5%。另一项调查表明，成人高校教师尤其缺少与同行交流切磋的教学研讨机会，成人高校师生对科研的重要性认识不足，加上成人高校的生源质量逐年下降，工学矛盾日益突出，导致成人学习者缺乏学习积极性，这些都严重阻碍了教师教学水平和科研能力的提高⑨。
基于以上现状，本研究认为，中国成人高校教师发展（faculty development）应着重从以下几个方面寻找发展路径： 第一，成人高校教师应从学术职业的视角，着力提升自身对教学学术的认识、研究、创新和实践水平。依据美国学者卡罗琳·克莱博（Kreber，2002）⑩的观点，可以参照以下六个方面的标准对教学学术水平做出判断：“高水平的与学科相关的专业知识、具有创新性、知识可以复制或详尽描述、可以用文献或资料予以证明（包括教案和关于自己教学的反思性论文）、教学能被同行评论（发表有关学科教学的研究论文）、产生了重要影响。”中国成人高校教师的教学活动特点基本符合克莱博所说的教学学术标准，应首先着重开展对自身教学领域的认识、研究、创新和实践，提升教学学术水平。
第二，普通高校教师应加强与成人高校教师之间的互动交流，为成人高校教师创造学术研究的机会和环境。应鼓励普通高校的学术交流活动平台面向成人高校教师开放，为成人高校教师提供学习、深造、交流和发表观点的机会。可以尝试开展成人高校教师与普通高校教师之间的教学评比、研讨活动，促使他们在课题研究领域广泛进行合作。此外，应加强成人高校教师与外聘教师的联系和交流，这是实现成人高校与普通高校“接轨”的好方法。
第三，成人高校应进一步加强与企业、市场和社会的联系，努力拓宽成人高校教师培养的渠道。成人高校因较早与市场建立了联系，因而比普通高校更便于实行市场化的运作模式。另外，成人高校还应广泛吸引社会力量参与教育管理，在校企合作、人才培养、“双师型”教师培训等方面开展广泛合作。
第四，成人高校应不断寻求特色发展，借助于网络技术，开展灵活多样的学习方式。成人高校应改变传统的办学模式，在开展学历教育的同时，积极开发职业资格证书、岗位培训、继续教育、社区教育等非学历培训项目，为成人高校教师创造更多的发展空间，努力为走向“学习时代”和构建终身教育体系做贡献。
第五，进行成人高校教师在职称制、聘任制、学术评价制度等方面的综合改革，激发教师不断追求教学与科研的协同进步，增强自身的职业认同感和责任感。各类成人高校还可以根据教师的个性特色，尝试在校内开展教师分类型发展的方法，即根据教师意愿分别培养教学型、科研型、综合型教师，实现特色发展。此外，还可以建立指导成人高校教师评价与晋升的专业性组织，保证教师接受本专业领域的专家评估，而不仅仅接受校外非专家和上级行政官员的评估。
[注释]
①叶赋桂.高等学校教师：概念与特质[J].教育学报，2005（5）：82.
②卫道治，吕达.英汉教育词典[M].北京：人民教育出版社，2006：4.
③吕达，周满生.当代外国教育改革著名文献：美国卷·第三册[C].北京：人们教育出版社，2004：18.
④Jurgen Enders.Crisis？ What Crisis？ The Academic Profession in the "Knowledge" Society [J].Higher Education，1999（38）：73.
⑤李志锋，沈红.学术职业发展：历史变迁与现代转型[J].教师教育研究，2007（10）：73.
⑥（美）克拉克·克尔.大学的功用[M].陈学飞，译.南昌：江西出版社，1993：71.
⑦Altbach，Philip G.Gigantic peripheries：India and China in the World Knowledge System[A]//P.G.Altbach. Comparative higher education：knowledge.the university and development.Greenwich，CT：Ablex，1998：133.
⑧李珺，张智鹏，苟旭辉.北京成人高校教师现状调查[J].教育与职业，2008（12）：43.
⑨王宝珍.北京市独立设置成人高校教育教学质量现状及其影响因素调查报告[J].中国教师，2008（11）：59.
⑩Kreber C.Controversy and consensus on the scholarship of teaching[J].Studies in Higher Education，2002，27（2）：151.
[关键词]成人高校教师 教师发展 学术职业
[作者简介]孙传远（1968- ），男，安徽明光人，上海开放大学管理系，副教授，博士，主要从事成人高等教育、远程教育、教师教育研究。（上海 200433）
[课题项目]本文系上海开放大学2015年度学科研究重点课题“开放大学教师教学学术评估框架研究”的阶段性研究成果之一。（课题编号：JF1502，课题负责人：孙传远）
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2015）10-0013-05
一、中国成人高校发展历程与现状
中国成人高等学校是指按照国家规定的设置标准和审批程序批准举办的，通过全国成人高等学校统一招生考试（成人高考），招收普通高中或同等学力的在职从业人员为主要培养对象，利用函授、业余、脱产等多种形式对其实施高等学历教育的学校。我国目前已形成包括广播电视大学、职工大学、业余大学、管理干部学院、教育学院、普通高校的成人（继续）教育学院等在内的，形式多样、颇具中国特色的成人高等教育体系。除成人高等教育自学考试形式外，成人高等学校大致可分为两类，即独立设置的成人高校和普通高校附设的成人高等教育机构。
成人高校在新中国成立后经历了几个关键的发展阶段。20世纪五六十年代为初创阶段，以1950年中国人民大学夜大学正式招生为标志。1978年党的十一届三中全会后，成人高校进入了恢复和快速发展阶段。80年代中期，作为独立体系的成人高等教育呈现出强劲的发展态势，形成了与普通高等教育“两条腿”发展我国高等教育的基本格局，成人高等教育与普通高等教育平分天下（见14页表1）。90年代，我国成人高等教育的招生数仍接近或相当于普通高等教育的数量，但在校生数开始与普通高等教育拉开距离。这一时期，由于普通高校附属成人本科教育数量的增加，独立设置的成人高校招生数不足，呈缩减之势。随着1999年全国第三次教育工作会议的召开以及普通高校的扩招，尤其是进入21世纪，我国成人高等教育逐步转向完善终身学习体系时期。
目前，中国成人高校的数量及专任教师数量呈逐年较少的趋势。由图1、图2可见，2000—2010年中国具有高等学历教育招生资格的成人高等学校数逐年减少，成人高校专任教师数也逐年减少。
2000年和2012年，中国成人高校和普通高校相比，在校生数、招生数、毕业生数均呈减缓和缩减趋势。
由表2可见，以在校生为例，2000—2012年，成人高校在校生数只增加了0.65倍，而普通高校在校生数增加了3.3倍；与2000年相比，2012年普通高校分别是成人高校在校生数的1.57倍、4.1倍。根据《1986年全国教育统计资料》、1987—2005年《中国教育统计年鉴》《中国教育事业发展统计简况2006》，1986年以来，院校类的成人高等教育招生数呈总体上升的趋势，独立设置的成人高校招生数呈明显下降趋势。不过，广播电视大学的数量并未减少，减少的主要是职工高等学校、管理干部学院和教育学院。主要原因是：部分成人高校因生源减少而停止办学，另一部分改制为普通高校或与普通高校合并，如安徽教育学院改制为合肥师范学院，浙江教育学院升格为浙江外国语学院，南京人口管理干部学院并入南京邮电大学等。
成人高等教育为中国高等教育大众化、成人学习和晋升、社会经济发展做出了巨大贡献。尽管成人高校数逐年减少，但成人高校仍然是高等教育体系的重要组成部分。随着开放远程教育事业的发展，成人高等教育形式变得更加方便灵活，成人高等教育也将在转型中持续发展。
二、中国成人高校教师的学术职业及其发展现状
“高校教师”的英文为faculty，来源于拉丁文facultas，意为能力、天赋、权力或权威，后逐步引申解释为心灵的权力或力量、学院或大学中学习或教学的分科、高校从事教学的人的团体、学术专业人员。广义上的“高校教师”泛指从事高等教育教学、管理、教辅等工作的所有人员，其中也包括成人高校教师。但是，与普通高校并非所有工作人员都可称为高校教师①一样，严格来说，在成人高校，只有那些专门从事教学的人员才算是成人高校教师，这些人员通常具有教师编制的职称，一般被称为“专任教师”（full-time teachers）。另外，成人高校行政系列也有机会评聘职称，级别由低到高为实习研究员、助理研究员、副研究员、研究员。
“学术”是指系统的、专门的学问，学术研究一般专指从事高等教育或高深知识研究。“学术职业（academic profession）是从事某一学术领域教学或科研的职业”②，所以，学术职业首先应包含教学方面的学术。美国学者厄内斯特·博耶在其1990年出版的《学术反思——教授工作的重点领域》报告中提出了涵盖教师全部工作的学术概念。他从综合的角度阐述了教学学术的含义和类型，主要包含四种形式的学术——发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学学术。③其次，学术职业应主要表现为科学研究方面的学术。最后，学术职业还应为社会服务。以上三者是学术职业的基本功能或职能。因此，无论是哪种类型的高等学校，其中专门从事教学或研究的专任教师均应属于学术人员或学术职业。
美国学者安德斯（Jurgen Enders）认为，学术职业的内涵可以从四个维度理解④：一是知识领地，如学科和亚学科；二是不断形成的职业功能，如研究、教学或两者的结合；三是高等教育和研究系统内的机构类型或部门；四是职业等级及相关任务，如教授、初级学术人员和非学术人员。我国学者李志锋、沈红等认为，作为一个独立的学术职业应具有以下几个特征⑤：一是受过专门知识的训练；二是受学术劳动力市场的影响；三是遵从共同的学术伦理；四是以知识作为活动薪酬的条件；五是有专门的教学或研究领域；六是具有永久性或稳定性；七是有具体的职业称谓；八是依存于某种学科和专业。 可见，学术职业主体是以学术为工作对象的高校教师。成人高校的教师大多肩负教学、科研和服务社会的多重责任，属于学术职业人员。从表3可见，目前中国成人高校中主要以职工高等学校（职工大学）（约占34%）、广播电视大学（约占31%）为主体。
与普通高校相比，中国成人高校教师的职称结构不合理。尽管近年“双师型”教师的比例大大提高，但拥有高级职称的教师还很匮乏。从表4可见，目前中国普通高校和成人高校专任教师中主要以中级、副高级职称的教师为主体，即都表现为“中间大、两头小”的特点，但成人高校拥有正高级职称的教师仅为4.5%。
20世纪初，美国的大学甚至学院都开始以拥有博士学位的教师比例来衡量学校的质量，因此，从那时起，博士学位成为高校教师学术职业的典型标志。从普通高校看，我国目前正在创建研究型大学和世界一流的高校，尤其关注拥有博士学位的教师的比例。2012年我国普通高校1，440，292名专任教师中，具有博士、硕士、本科、专科及以下学历的教师分别为254，399人、513，793人、651，623人、20，477人，各占17.7%、35.7%、45.2%、1.4%。成人高校拥有博士学历的教师比例还很小，仅占专任教师总数的2.2%。因此，中国成人高校教师的学历以本科为主，基于国际标准甚至中国普通高校标准的学术职业特征还很微弱（见表5）。
中国高校的教师随年龄的增长，人数比例下降，这是一种良性循环的趋势。但与普通高校相比，成人高校教师在相同年龄段中年龄偏大，而且很少在退休后继续留任或续聘。成人高校教师中，40岁以下的年轻女性较多，尤其是30岁以下的女教师占60%以上（见表6）。
从表7可见，2012年中国成人高校聘请的校外教师有43，844人，多于校内专任教师39，393人；校内专任教师中有女教师20，657人，占总数的52.4%，多于男教师的18，736人；校外教师中有男教师23，941人，多于女教师的19，903人；校内专任教师和校外教师中本科学历教师占主体，分别占71.7%、74.8%；校内专任教师和校外教师中中级职称和副高级职称均为主体，两者合计分别占71.7%、76.1%。
三、中国成人高校教师的学术职业地位与发展路径
新中国成立后的六十多年里，我国成人高等教育取得了举世瞩目的成就。据笔者对教育部网站相关数据的统计，2004—2013年，中国独立设置成人高校累计为社会培养人才2，285，885人。成人高等教育多样性办学的特点，满足了学习者的广泛需求。随着网络技术的发展，远程教育类的成人高校发展迅速。目前，随着我国成人高等学校的转型发展，我国广播电视大学也正向开放大学转型，凸显出远程成人高等教育发展的优势地位和渐强趋势。经过多年的发展，我国成人高校已具备一支有一定学术水平和科研能力的教师队伍，大多数成人高校设立了科研处（所）等机构，领导教师开展学科教学和实践研究。部分成人高校所办期刊的学术性不断增强，如国家开放大学（原中央广播电视大学）、上海开放大学（原上海电视大学）、浙江广播电视大学、四川广播电视大学、黑龙江广播电视大学等主办的远程教育类期刊《中国远程教育》《开放教育研究》《远程教育杂志》《现代远程教育研究》《现代远距离教育》等列为CSSCI来源期刊或全国中文核心期刊。
美国著名高等教育专家克拉克·克尔认为：“在非常意义上，教职员整体上就是大学本身——是它最重要的生产要素，是它荣誉的源泉。教师是这种机构的特有合伙人。”⑥但是，作为承担着成人高等教育繁重的教学、科研和人才培养任务的中国成人高校，整体师资力量还很薄弱。根据教育部网站公布的数据，2013年中国普通高校本专科在校生数为24，680，726人，校本部教职工总数为2，296，262人，生师比为11︰1；而成人高校本、专科在校生数（网络本专科生除外）为6，264，145人，教职工总数仅为56417人，生师比为111︰1，相当于普通高校的10倍。可见，中国成人高校教师的数量非常匮乏，提升师资水平还有很长的路要走。由于成人高校招生随就业市场波动较大，专业设置和课程开设变动较快，教师的繁杂事务较多、工作负担较重。此外，大多数成人高校的兼职教师缺乏专业认同感，也影响教师学术职业的整体转型。
由于诸多原因，中国成人高校教师的学术职业权力还很弱小，学术职业地位不够高。成人高校教师虽属于“学术人员”，但由于科研经费短缺、科研环境较差、科研人才紧缺等因素，他们的学术研究水平和科研成果与普通高校教师相比，还存在明显的差距。正如美国学者所言，“发展中国家的学术职业属于边缘性职业”⑦，成人高校教师的学术职业几乎也属于“边缘性职业”。成人高校教师大多忙于教学而无暇顾及科学研究，在全国性和核心学术期刊上很少“发声”。以全国中文核心期刊《中国成人教育》为例，2014年第1期发表的43篇文章中，独立设置的成人高校发表论文仅1篇，普通高校的成人或继续教育学院发表论文6篇，普通本科院校发表论文22篇，高职高专院校发表论文14篇。
中国成人高校的教师对教学与科研的关系理解存在偏差，对科研的重要性认识不足，科研能力不强。多数成人高校学术人员的主要任务是教学，科研和服务社会则属于次要或可忽略的事务。一项对北京成人高校教师现状的调查表明，⑧影响教师自身科研能力的主要因素比例分别为：缺乏科研环境占45%、负担过重无暇顾及占30%、缺乏方法指导占25%；评价一个教师的教学能力最应关注的方面：学生的评价占65%、教师之间的评价占22%、教师科研能力的评价占8%、校领导的评价占5%。另一项调查表明，成人高校教师尤其缺少与同行交流切磋的教学研讨机会，成人高校师生对科研的重要性认识不足，加上成人高校的生源质量逐年下降，工学矛盾日益突出，导致成人学习者缺乏学习积极性，这些都严重阻碍了教师教学水平和科研能力的提高⑨。
基于以上现状，本研究认为，中国成人高校教师发展（faculty development）应着重从以下几个方面寻找发展路径： 第一，成人高校教师应从学术职业的视角，着力提升自身对教学学术的认识、研究、创新和实践水平。依据美国学者卡罗琳·克莱博（Kreber，2002）⑩的观点，可以参照以下六个方面的标准对教学学术水平做出判断：“高水平的与学科相关的专业知识、具有创新性、知识可以复制或详尽描述、可以用文献或资料予以证明（包括教案和关于自己教学的反思性论文）、教学能被同行评论（发表有关学科教学的研究论文）、产生了重要影响。”中国成人高校教师的教学活动特点基本符合克莱博所说的教学学术标准，应首先着重开展对自身教学领域的认识、研究、创新和实践，提升教学学术水平。
第二，普通高校教师应加强与成人高校教师之间的互动交流，为成人高校教师创造学术研究的机会和环境。应鼓励普通高校的学术交流活动平台面向成人高校教师开放，为成人高校教师提供学习、深造、交流和发表观点的机会。可以尝试开展成人高校教师与普通高校教师之间的教学评比、研讨活动，促使他们在课题研究领域广泛进行合作。此外，应加强成人高校教师与外聘教师的联系和交流，这是实现成人高校与普通高校“接轨”的好方法。
第三，成人高校应进一步加强与企业、市场和社会的联系，努力拓宽成人高校教师培养的渠道。成人高校因较早与市场建立了联系，因而比普通高校更便于实行市场化的运作模式。另外，成人高校还应广泛吸引社会力量参与教育管理，在校企合作、人才培养、“双师型”教师培训等方面开展广泛合作。
第四，成人高校应不断寻求特色发展，借助于网络技术，开展灵活多样的学习方式。成人高校应改变传统的办学模式，在开展学历教育的同时，积极开发职业资格证书、岗位培训、继续教育、社区教育等非学历培训项目，为成人高校教师创造更多的发展空间，努力为走向“学习时代”和构建终身教育体系做贡献。
第五，进行成人高校教师在职称制、聘任制、学术评价制度等方面的综合改革，激发教师不断追求教学与科研的协同进步，增强自身的职业认同感和责任感。各类成人高校还可以根据教师的个性特色，尝试在校内开展教师分类型发展的方法，即根据教师意愿分别培养教学型、科研型、综合型教师，实现特色发展。此外，还可以建立指导成人高校教师评价与晋升的专业性组织，保证教师接受本专业领域的专家评估，而不仅仅接受校外非专家和上级行政官员的评估。
[注释]
①叶赋桂.高等学校教师：概念与特质[J].教育学报，2005（5）：82.
②卫道治，吕达.英汉教育词典[M].北京：人民教育出版社，2006：4.
③吕达，周满生.当代外国教育改革著名文献：美国卷·第三册[C].北京：人们教育出版社，2004：18.
④Jurgen Enders.Crisis？ What Crisis？ The Academic Profession in the "Knowledge" Society [J].Higher Education，1999（38）：73.
⑤李志锋，沈红.学术职业发展：历史变迁与现代转型[J].教师教育研究，2007（10）：73.
⑥（美）克拉克·克尔.大学的功用[M].陈学飞，译.南昌：江西出版社，1993：71.
⑦Altbach，Philip G.Gigantic peripheries：India and China in the World Knowledge System[A]//P.G.Altbach. Comparative higher education：knowledge.the university and development.Greenwich，CT：Ablex，1998：133.
⑧李珺，张智鹏，苟旭辉.北京成人高校教师现状调查[J].教育与职业，2008（12）：43.
⑨王宝珍.北京市独立设置成人高校教育教学质量现状及其影响因素调查报告[J].中国教师，2008（11）：59.
⑩Kreber C.Controversy and consensus on the scholarship of teaching[J].Studies in Higher Education，2002，27（2）：151.