论文部分内容阅读
摘要：2001年开始的基础教育课程改革明确指出，学生评价范式应进行转型，学生评价应转向主体多元、方法多样、内容差异的发展性评价。随着课程改革的推进，关于发展性评价的理论研究越来越丰富，但是发展性评价在实践中却遭遇了一系列困境，评价理论与评价实践出现了疏离的问题。发展性评价在中国特殊的教育场域中所面临的阻滞因素主要为：教师评价素养处于较低水平、中国传统的考试文化的影响、多元评价主体评价结果的信度与效度缺失。而随着教师评价素养的提升，考试制度的改变，多元评价主体设置更加科学，学生发展性评价实践与理论将会实现彼此关照。
关键词：发展性评价;实践困境;学生评价
中图分类号：C42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）11A-0007-04
2001年6月教育部颁发了《基础教育课程改革纲要（试行）》等一系列文件，标志着新一轮基础教育课程改革正式启动，明确指出了学生评价范式的转型：即学生评价功能不是基于筛选的分等级、定优差，学生评价的旨归是促进学生的全面发展、教师素养的提高和教学能力的提升。此后，关于发展性评价的理论研究异常丰富，但是在我国当前特殊的教育场域中，发展性评价在实践中遇到了一系列阻滞，我们必须理性审视发展性评价在实践中的境遇。
一、发展性评价理论与评价实践的疏离
随着基础教育课程改革的推进，人们开始了对传统学生评价全面、深入地批判：传统评价以教师为主要的评价主体，以分数为统一的评价标准，以纸笔测验为基本的评价形式，教师“为考而教”，学生“肤浅地学习”。在传统学生评价饱受批判的环境下，标榜一种全新的评价理念的发展性评价作为其对立面应运而生。发展性评价秉持以人为本的价值取向，评价日的是促进学生的发展。教育评价应关注个体，不能用一种评价方式、一个评价标准面对具有不同个性的学生，不能仅仅强调对学科知识和所谓的答题技巧的死记硬背，而忽略了对学生的情感、态度、价值观的测评，以及学生在真实的生活世界中解决实际问题的能力。发展性评价一经提出就受到高度关注和推崇，无论专家学者还是一线教师均热情澎湃地对发展性评价进行了详尽阐释和解读，理论研究成果丰硕。本人选取中国知网期刊数据库，以“发展性评价”为关键词进行检索，检索出期刊论文共3895篇，来源期刊1500余种，此外還有学术论文327篇。研究内容涵盖了发展性评价的方方面面：对传统评价范式的批判对比研究，发展性评价体系、评价标准、评价内容、评价方法研究，课堂教学评价研究，学科教学中的发展性评价，某所学校、某个地区实施发展性评价的案例分析，等等。
然而反观实践，我们发现“当前基础教育阶段的学生评价仍然存在与新课程的整体精神不相协调的观念与做法，当教什么、如何教等诸多理想设计，在面对学生考什么、如何考时，多半会搁浅[1]。发展性学生评价似乎处于一种尴尬境地：一方面是专家学者的积极期待，希望通过专业的、高深的理论研究，发展性评价实践能按照理论的预设日臻完善;另一方面则是真正置身于评价实践中的学校和师生无奈地“说一套，做一套”。毕竟发展性评价所要求的情感、态度、价值观等方面的评价、收集学生各种表现的档案袋评价等，既不易操作，结果也不便甄别，同时面临着大班化教学的窘境。教师囿于精力有限，仍然倾向于以知识技能的掌握情况和考试分数高低来判定评价结果，热闹的评价理论与冷清的评价实践彼此疏离。即使有学校标榜施行了发展性评价，但是相对于评价理论的丰富，评价实践仍存在着表面化、形式化的问题，发展性评价更多地体现在学校的文件中或者对外宣传中，学生并没有感觉到自己的学习与原来有较大的差异，也并未感觉到发展性评价真正促进了自己的发展。因此在学生评价改革中还是出现了“文件归文件、实践归实践”的尴尬，发展性评价陷入了实践困境。
二、发展性评价阻滞因素分析
在中国特殊的教育场域，发展性评价究竟要遭遇或挑战哪些阻滞因素？首先是教师的评价素养存在的问题，其次是由于发展性评价受制于中国传统的考试文化，再次发展性评价理论要求多元评价主体，但评价结果的信度和效度却无法确保。这些阻滞因素导致了发展性评价的实践中并没有按照评价理论所描绘的，或所期望的那般真正实施。
（一）教师较低的评价素养
教师评价素养是指教师从事学生学业评价所应具备的专业知识和专业技能：教师能熟练地基于目标设计评价方案，能熟练地运用评价方法准确地收集评价信息，能合理地利用评价信息进行教学改进与决策，能合理地评定与解释评价结果，能有效地交流与运用评价结果，能避免评价的误用与偏见，并引导学生参与评价[2]。据郑东辉《中小学教师评价素养状况：来自Z省的报告》中“教师评价素养测验表现”问卷结果显示，“从每一题回答情况来看，正确率严重偏低，只有4题的正确率超过60%，半数题目的正确率在40%-50%之间。”[3]
可以说，目前教师拥有一定的评价素养，但所具备的有关促进学习评价的智能储备明显不足，同时在运用评价结果进行教学决策方面表现较差。教师不知道怎样有效地运用评价结果来改善自己的后续教学和促进学生的进一步学习。而发展性评价明确指出，要通过对学生的评价来实现学生的发展和教师的专业智能的提升。新课程改革以来，教师专业素养、发展性评价等概念活跃于课程改革话语体系中，但是已有的研究较多地指向我国教师评价素养存在的问题，而关于教师评价素养的框架组成，提高评价素养的方式等研究明显缺位。教师评价素养现状与发展性评价所要求的评价素养相去甚远，教师评价素养的欠缺极大地制约了发展性评价的实施。
此外，“有关如何发展教师评价素养的研究成果表明，对师范生进行评价课程的教学和对在职教师进行评价方面的培训是提升教师评价素养的重要途径，前提是教学和培训应与教师评价实践所需要的内容相一致。”[4]长期以来，很多教师在入职前并没有接受过系统的、专业的关于学生评价方面的，尤其是发展性评价的培训，各种制度设计也没有对教师的教学评价能力提出具体明确的要求，因此教师并没有做好发展性评价方面的心理和行为准备。进入工作岗位之后，面对鲜活的教育实践和理论界倡导的发展性评价，教师更加需要专业的精准培训来提升其评价素养。虽然教师入职后，在各种培训中也进行了关于学生发展性评价的培训，但因为忽略了教师的实际需求并缺乏科学的数据分析，教育管理人员所规划和开发的发展性评价培训项目更多的是抽象的评价理论的宣讲灌输，缺乏对质量的规范要求和科学监控，缺乏教师的评价策略方面的专业支持，因此培训缺乏针对性、适切性，与发展性评价所需的评价实践相脱节。脱离鲜活复杂的评价实践，教师在实践中真正所需的评价技能和评价策略与教师所接受的培训内容并不匹配，教师评价习惯和评价行为的改变可谓“永远在路上”。 总之，在教师评价素养鉴定标准尚未制定的情况下，在教师的评价素养先天性欠缺，教师评价素养较低的现实窘况下，发展性评价无疑缺少了顺利实施的条件和动力，也很难发挥它应有的作用，反而在某种程度上成为师生的负担。
（二）中国传统考试文化的影响
发展性评价实施困境的一个重要原因在于“文化阻滞”，即中国传统的根深蒂固的“考试文化”制约了课程评价功能的转向。考试文化所张扬的以“分”为本的传统的评价范式，不仅制约了教师评价素养的提高，也制约了发展性评价的实践运行。
虽然教师在理念上对发展性评价的抵触较少，甚至也认同发展性评价理论，但是从认识理论到认同理论再到践行理论，从来就不是一蹴而就的。更何况发展性评价不是对传统的评价方式的细节完善与简单升级，而是在人性假设、价值取向、评价体系、话语体系等方面对传统的评价方式彻底推倒之后的重构。在中国强大的考试文化的熏染和训诫下，评价实践场域中的教师们仍然保持着传统的评价心理和评价行为，认为发展性评价所要求的多元主体、多元内容和多元方式无法实现。特别是面对高利害性的中考、高考等大考，教师认为评价只剩下“一元”的考试可谓是理所当然。在标准化考试评价的影响下，教师乐此不疲地研究考试技巧并潜心研究总结答题的“套路”，甚至穷尽一切方法来实施基于“考试标准”的评价。而且他们所经历的评价范式一直是传统的基于考试分数高低的筛选性评价。他们作为筛选机制中的优胜者，在评价心理和评价行为上也认可了这种评价。许多教师在思想上沦为了考试的“奴隶”，对发展性评价的内涵和实施的基本原则的理解领悟仅仅停留在表层，评价技能比较单一。教师很少反思，也无暇反思自己的评价是否需要改进与创新，无形中削弱了对于学生情感、态度、价值观的评价力度，这与发展性评价所倡导的重发展轻甄别、重过程轻结果、重多元否单一等一系列新观念、新精神是背离的。
总之，由于发展性评价无法真正触动强大而且深厚的考试文化这个暗礁，无法跨越考试文化的强力阻滞，教师很难改变自己稳定成型的文化观念及根深蒂固的行為习惯，更别提重新构建新的评价理念，践行新的评价方式。
（三）多元评价主体的评价结果信度与效度的缺失
发展性评价参照标准应当有怎样的范式，一直是教育评价领域的研究困惑。“理论领域缺乏有效的评价参照标准或目标参照体系，实践领域缺乏基于发展性评价参考标准体系研制开发的评价实践操作模式”[5]，尤其是发展性评价要求多主体、多层面、多角度、多层次的诊断和评判，强调评价过程中教师、学校管理人员、教育专家、学生、同伴、家长等多元评价主体间的民主协商、合作建构，共同做出评价。但是，理论界对这个多元的评价主体的科学性问题没有研究透彻，也没有阐释清楚，在强调多元主体、多元标准的评价体系中，如何保证评价结果相对客观，如何科学确定各主体评价意见的权重比例等问题，仍然是比较棘手的现实问题。更遑论在中考和高考的考核机制下，这种“多元”是否能撼动“一元”的权威统治地位。此外，评价活动对于评价者是有一定要求的，各主体所处的立场与评价观念迥异，各主体评价知识理解、评价技能把握不到位，又可能因评价标准不具体和评价目的不够明确而无法规约他们的评价行为。再加上各主体对评价目的与标准缺乏必要的、有效的沟通与协调，有时只能是被动参与、应付了事，理论界所期望的“评价共同体”之间的融通与共识在实践中很难形成，现实中的发展性评价的多元主体近乎简单叠加与捆扎，这些必然影响评价的信度与效度，所谓的多元主体、全面评价陷入虚空。
三、发展性评价理论与实践应相互关照
虽然在当下发展性评价所倡导的多元评价主体无法与根深蒂固的中国考试文化抗衡，教师评价素养的提升也将是困难重重的过程，多元评价主体的评价结果的信度和效度仍存在问题，发展性评价理论与评价实践彼此疏离。但是，教育改革的复杂性与艰巨性警示我们，评价范式的改变一定是循序渐进的，而不是一蹴而就的。“几乎没有一项重要教育改革因为有了先进理念便一帆风顺、所向披靡;几乎所有重要教育改革的具体过程都充满了激烈的论战，长久的僵持乃至频繁的反复，以至于身处改革之中及置身改革之外的许多人都对教育改革最终能否成功将信将疑。”[6]正是这种复杂困境启发我们，应该更客观更辩证地直面以人为本、以促进学生发展为旨归的发展性评价在实践中的遭遇：虽然在实践中仍面临一系列问题，但是彰显了现代社会的发展方向和人的发展的本体价值诉求，因此更迫切需要我们理念上的反思与改变，行动上的渐变与践行，从而使得教育理论与教育实践以一种更加友好的方式去关照彼此。随着发展性评价培训更具有精准性和适切性，以及教师评价素养的有效提升，随着人们教育价值观的改变和招生考试制度的改革，随着理论界对多元评价主体的深入研究并在实践中真正形成“评价共同体”，发展性评价在实践中将会逐渐克服当前的一些阻滞凶素，并在实践中彰显自己的优势。
参考文献：
[1]张华，刘万海.当前学生评价中亟待澄清的几个问题[J].全球教育展望，2005（10）：40.
[2]郑东辉.教师评价素养内容框架探析[J]教育科学研究，2010（10）：37.
[3]郑东辉.中小学教师评价素养状况：来自Z省的报告[J].全球教育展望，2010（2）：34.
[4]弗朗索瓦·多斯.从结构到解构——法国20世纪思想主潮（下卷）[M].季广茂，译.北京：中央编译出版社，2004：94.
[5]王焕霞.发展性学生评价：内涵、范式与参照标准[J]山东师范大学学报（人文社会科学版），2017（1）：109.
[6]吴康宁.中国教育改革为什么会这么难[J].华东师范大学学报（教育科学版），2010（4）：11.
责任编辑：赵赟
作者简介：王璐，江苏经贸职业技术学院（江苏南京，210000），副研究员。
关键词：发展性评价;实践困境;学生评价
中图分类号：C42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）11A-0007-04
2001年6月教育部颁发了《基础教育课程改革纲要（试行）》等一系列文件，标志着新一轮基础教育课程改革正式启动，明确指出了学生评价范式的转型：即学生评价功能不是基于筛选的分等级、定优差，学生评价的旨归是促进学生的全面发展、教师素养的提高和教学能力的提升。此后，关于发展性评价的理论研究异常丰富，但是在我国当前特殊的教育场域中，发展性评价在实践中遇到了一系列阻滞，我们必须理性审视发展性评价在实践中的境遇。
一、发展性评价理论与评价实践的疏离
随着基础教育课程改革的推进，人们开始了对传统学生评价全面、深入地批判：传统评价以教师为主要的评价主体，以分数为统一的评价标准，以纸笔测验为基本的评价形式，教师“为考而教”，学生“肤浅地学习”。在传统学生评价饱受批判的环境下，标榜一种全新的评价理念的发展性评价作为其对立面应运而生。发展性评价秉持以人为本的价值取向，评价日的是促进学生的发展。教育评价应关注个体，不能用一种评价方式、一个评价标准面对具有不同个性的学生，不能仅仅强调对学科知识和所谓的答题技巧的死记硬背，而忽略了对学生的情感、态度、价值观的测评，以及学生在真实的生活世界中解决实际问题的能力。发展性评价一经提出就受到高度关注和推崇，无论专家学者还是一线教师均热情澎湃地对发展性评价进行了详尽阐释和解读，理论研究成果丰硕。本人选取中国知网期刊数据库，以“发展性评价”为关键词进行检索，检索出期刊论文共3895篇，来源期刊1500余种，此外還有学术论文327篇。研究内容涵盖了发展性评价的方方面面：对传统评价范式的批判对比研究，发展性评价体系、评价标准、评价内容、评价方法研究，课堂教学评价研究，学科教学中的发展性评价，某所学校、某个地区实施发展性评价的案例分析，等等。
然而反观实践，我们发现“当前基础教育阶段的学生评价仍然存在与新课程的整体精神不相协调的观念与做法，当教什么、如何教等诸多理想设计，在面对学生考什么、如何考时，多半会搁浅[1]。发展性学生评价似乎处于一种尴尬境地：一方面是专家学者的积极期待，希望通过专业的、高深的理论研究，发展性评价实践能按照理论的预设日臻完善;另一方面则是真正置身于评价实践中的学校和师生无奈地“说一套，做一套”。毕竟发展性评价所要求的情感、态度、价值观等方面的评价、收集学生各种表现的档案袋评价等，既不易操作，结果也不便甄别，同时面临着大班化教学的窘境。教师囿于精力有限，仍然倾向于以知识技能的掌握情况和考试分数高低来判定评价结果，热闹的评价理论与冷清的评价实践彼此疏离。即使有学校标榜施行了发展性评价，但是相对于评价理论的丰富，评价实践仍存在着表面化、形式化的问题，发展性评价更多地体现在学校的文件中或者对外宣传中，学生并没有感觉到自己的学习与原来有较大的差异，也并未感觉到发展性评价真正促进了自己的发展。因此在学生评价改革中还是出现了“文件归文件、实践归实践”的尴尬，发展性评价陷入了实践困境。
二、发展性评价阻滞因素分析
在中国特殊的教育场域，发展性评价究竟要遭遇或挑战哪些阻滞因素？首先是教师的评价素养存在的问题，其次是由于发展性评价受制于中国传统的考试文化，再次发展性评价理论要求多元评价主体，但评价结果的信度和效度却无法确保。这些阻滞因素导致了发展性评价的实践中并没有按照评价理论所描绘的，或所期望的那般真正实施。
（一）教师较低的评价素养
教师评价素养是指教师从事学生学业评价所应具备的专业知识和专业技能：教师能熟练地基于目标设计评价方案，能熟练地运用评价方法准确地收集评价信息，能合理地利用评价信息进行教学改进与决策，能合理地评定与解释评价结果，能有效地交流与运用评价结果，能避免评价的误用与偏见，并引导学生参与评价[2]。据郑东辉《中小学教师评价素养状况：来自Z省的报告》中“教师评价素养测验表现”问卷结果显示，“从每一题回答情况来看，正确率严重偏低，只有4题的正确率超过60%，半数题目的正确率在40%-50%之间。”[3]
可以说，目前教师拥有一定的评价素养，但所具备的有关促进学习评价的智能储备明显不足，同时在运用评价结果进行教学决策方面表现较差。教师不知道怎样有效地运用评价结果来改善自己的后续教学和促进学生的进一步学习。而发展性评价明确指出，要通过对学生的评价来实现学生的发展和教师的专业智能的提升。新课程改革以来，教师专业素养、发展性评价等概念活跃于课程改革话语体系中，但是已有的研究较多地指向我国教师评价素养存在的问题，而关于教师评价素养的框架组成，提高评价素养的方式等研究明显缺位。教师评价素养现状与发展性评价所要求的评价素养相去甚远，教师评价素养的欠缺极大地制约了发展性评价的实施。
此外，“有关如何发展教师评价素养的研究成果表明，对师范生进行评价课程的教学和对在职教师进行评价方面的培训是提升教师评价素养的重要途径，前提是教学和培训应与教师评价实践所需要的内容相一致。”[4]长期以来，很多教师在入职前并没有接受过系统的、专业的关于学生评价方面的，尤其是发展性评价的培训，各种制度设计也没有对教师的教学评价能力提出具体明确的要求，因此教师并没有做好发展性评价方面的心理和行为准备。进入工作岗位之后，面对鲜活的教育实践和理论界倡导的发展性评价，教师更加需要专业的精准培训来提升其评价素养。虽然教师入职后，在各种培训中也进行了关于学生发展性评价的培训，但因为忽略了教师的实际需求并缺乏科学的数据分析，教育管理人员所规划和开发的发展性评价培训项目更多的是抽象的评价理论的宣讲灌输，缺乏对质量的规范要求和科学监控，缺乏教师的评价策略方面的专业支持，因此培训缺乏针对性、适切性，与发展性评价所需的评价实践相脱节。脱离鲜活复杂的评价实践，教师在实践中真正所需的评价技能和评价策略与教师所接受的培训内容并不匹配，教师评价习惯和评价行为的改变可谓“永远在路上”。 总之，在教师评价素养鉴定标准尚未制定的情况下，在教师的评价素养先天性欠缺，教师评价素养较低的现实窘况下，发展性评价无疑缺少了顺利实施的条件和动力，也很难发挥它应有的作用，反而在某种程度上成为师生的负担。
（二）中国传统考试文化的影响
发展性评价实施困境的一个重要原因在于“文化阻滞”，即中国传统的根深蒂固的“考试文化”制约了课程评价功能的转向。考试文化所张扬的以“分”为本的传统的评价范式，不仅制约了教师评价素养的提高，也制约了发展性评价的实践运行。
虽然教师在理念上对发展性评价的抵触较少，甚至也认同发展性评价理论，但是从认识理论到认同理论再到践行理论，从来就不是一蹴而就的。更何况发展性评价不是对传统的评价方式的细节完善与简单升级，而是在人性假设、价值取向、评价体系、话语体系等方面对传统的评价方式彻底推倒之后的重构。在中国强大的考试文化的熏染和训诫下，评价实践场域中的教师们仍然保持着传统的评价心理和评价行为，认为发展性评价所要求的多元主体、多元内容和多元方式无法实现。特别是面对高利害性的中考、高考等大考，教师认为评价只剩下“一元”的考试可谓是理所当然。在标准化考试评价的影响下，教师乐此不疲地研究考试技巧并潜心研究总结答题的“套路”，甚至穷尽一切方法来实施基于“考试标准”的评价。而且他们所经历的评价范式一直是传统的基于考试分数高低的筛选性评价。他们作为筛选机制中的优胜者，在评价心理和评价行为上也认可了这种评价。许多教师在思想上沦为了考试的“奴隶”，对发展性评价的内涵和实施的基本原则的理解领悟仅仅停留在表层，评价技能比较单一。教师很少反思，也无暇反思自己的评价是否需要改进与创新，无形中削弱了对于学生情感、态度、价值观的评价力度，这与发展性评价所倡导的重发展轻甄别、重过程轻结果、重多元否单一等一系列新观念、新精神是背离的。
总之，由于发展性评价无法真正触动强大而且深厚的考试文化这个暗礁，无法跨越考试文化的强力阻滞，教师很难改变自己稳定成型的文化观念及根深蒂固的行為习惯，更别提重新构建新的评价理念，践行新的评价方式。
（三）多元评价主体的评价结果信度与效度的缺失
发展性评价参照标准应当有怎样的范式，一直是教育评价领域的研究困惑。“理论领域缺乏有效的评价参照标准或目标参照体系，实践领域缺乏基于发展性评价参考标准体系研制开发的评价实践操作模式”[5]，尤其是发展性评价要求多主体、多层面、多角度、多层次的诊断和评判，强调评价过程中教师、学校管理人员、教育专家、学生、同伴、家长等多元评价主体间的民主协商、合作建构，共同做出评价。但是，理论界对这个多元的评价主体的科学性问题没有研究透彻，也没有阐释清楚，在强调多元主体、多元标准的评价体系中，如何保证评价结果相对客观，如何科学确定各主体评价意见的权重比例等问题，仍然是比较棘手的现实问题。更遑论在中考和高考的考核机制下，这种“多元”是否能撼动“一元”的权威统治地位。此外，评价活动对于评价者是有一定要求的，各主体所处的立场与评价观念迥异，各主体评价知识理解、评价技能把握不到位，又可能因评价标准不具体和评价目的不够明确而无法规约他们的评价行为。再加上各主体对评价目的与标准缺乏必要的、有效的沟通与协调，有时只能是被动参与、应付了事，理论界所期望的“评价共同体”之间的融通与共识在实践中很难形成，现实中的发展性评价的多元主体近乎简单叠加与捆扎，这些必然影响评价的信度与效度，所谓的多元主体、全面评价陷入虚空。
三、发展性评价理论与实践应相互关照
虽然在当下发展性评价所倡导的多元评价主体无法与根深蒂固的中国考试文化抗衡，教师评价素养的提升也将是困难重重的过程，多元评价主体的评价结果的信度和效度仍存在问题，发展性评价理论与评价实践彼此疏离。但是，教育改革的复杂性与艰巨性警示我们，评价范式的改变一定是循序渐进的，而不是一蹴而就的。“几乎没有一项重要教育改革因为有了先进理念便一帆风顺、所向披靡;几乎所有重要教育改革的具体过程都充满了激烈的论战，长久的僵持乃至频繁的反复，以至于身处改革之中及置身改革之外的许多人都对教育改革最终能否成功将信将疑。”[6]正是这种复杂困境启发我们，应该更客观更辩证地直面以人为本、以促进学生发展为旨归的发展性评价在实践中的遭遇：虽然在实践中仍面临一系列问题，但是彰显了现代社会的发展方向和人的发展的本体价值诉求，因此更迫切需要我们理念上的反思与改变，行动上的渐变与践行，从而使得教育理论与教育实践以一种更加友好的方式去关照彼此。随着发展性评价培训更具有精准性和适切性，以及教师评价素养的有效提升，随着人们教育价值观的改变和招生考试制度的改革，随着理论界对多元评价主体的深入研究并在实践中真正形成“评价共同体”，发展性评价在实践中将会逐渐克服当前的一些阻滞凶素，并在实践中彰显自己的优势。
参考文献：
[1]张华，刘万海.当前学生评价中亟待澄清的几个问题[J].全球教育展望，2005（10）：40.
[2]郑东辉.教师评价素养内容框架探析[J]教育科学研究，2010（10）：37.
[3]郑东辉.中小学教师评价素养状况：来自Z省的报告[J].全球教育展望，2010（2）：34.
[4]弗朗索瓦·多斯.从结构到解构——法国20世纪思想主潮（下卷）[M].季广茂，译.北京：中央编译出版社，2004：94.
[5]王焕霞.发展性学生评价：内涵、范式与参照标准[J]山东师范大学学报（人文社会科学版），2017（1）：109.
[6]吴康宁.中国教育改革为什么会这么难[J].华东师范大学学报（教育科学版），2010（4）：11.
责任编辑：赵赟
作者简介：王璐，江苏经贸职业技术学院（江苏南京，210000），副研究员。