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物型课程既是认知建构主义学习环境理论的中国探索，也是顺应未来学校发展要求的“新时代课程引领概念”。一方面，作为物型课程的文化渊源，“格物致知”首见于先秦《礼记·大学》，经过我国历代的传承与创新，至今已有两千多年历史，是文化底蕴深厚的教育议题。另一方面，自20世纪90年代以来，伴随现代信息技术的迅猛发展，认知建构主义学习环境理论不断得到丰富，发达国家普遍开展了实践探索。作为新时代推进教育现代化、建设教育强国的纲领性文件，《中国教育现代化2035》要求：“加强课程教材体系建设，科学规划大中小学课程，分类制定课程标准，充分利用现代信息技术，丰富并创新课程形式。”[1]物型课程就是其中的一项课程创新，它是在现代信息技术背景下，倡导“以物育人”，传承中国历史文化，借鉴国际先进经验，聚焦育人难点的创新课程。
一、物型课程的内涵阐释
物型课程是以儿童能力素质发展为目标，以物为载体，以型为着力点，以课程为核心，带动学校的育人目标、教学管理、校园文化、支持系统、内部治理、话语体系等方面整体性变革的课程。它是一个全新的课程：一方面，取材于万物、化万物以育人是物型课程的最大特点;另一方面，物型课程不仅是一种课程，更是撬动学校内涵式发展的支点。
（一）内涵明晰
关于物型课程的目标。首先，坚持立德树人的根本任务。物型课程统整学校办学理念、办学特色，融合学校文化、学校环境，搭建显性和隐性相结合、静态与动态相依存、认知与体验相连接的育人平台，既为实现立德树人提供高品质的资源，也为落实立德树人提供更有效的载体和路径。其次，构建“五育育人”新模式，注重培养五种能力：“物道”（道德养成）、“物理”（学习能力）、“物情”（人格情感）、“物趣”（审美能力）和“物行”（劳动能力）。
关于物型课程的内容。第一，物是载体，既包括校内所有的实体物质，例如建筑、场馆、教室、植被、廊道等，也包括现代信息技术所构筑的网络和资源。第二，型是着力点，是指物质经过设计后所呈现的意象，表现为立体化和可视感，[2]尤其强调德育和美育的功能。第三，课程是核心。相较于物型所呈现的完整世界，课程的作用在于有目的地组织教育教学活动，在物型与人之间搭建沟通的桥梁。第四，儿童能力素质发展是目的。物型课程的最终目的是“以物育人”，引导学习者在主客体之间、主体之间反思知识和生命，提升学生的综合素质。
关于物型课程的定位。物型课程不是狭义上的学科课程，而是一种具有广泛意义的大课程。首先，它是促进学习者进行意义建构的实践课程，不仅仅是某一学科的知识课程。其次，它是集中体现学校文化的核心课程，不仅仅是某一学科的升级课程或辅助课程。再者，它是带动学校整体发展的综合课程，不仅仅是学校学科课程的集群。
关于物型课程的作用。除了课程本身的目的之外，物型课程还带动校园的整体性变革。对于学习者而言，物型课程提供了更加丰富的学习资源，让知识学习和意义建构在校园里随时随地发生，学习与生活成为一个整体。对于学校管理者而言，物型课程对领导力提出了更高的要求，不仅要求管理者加强自身文化素养，还需要将理念转化为行动，寻求各种资源和支持。对于整个学校而言，物型课程建设相当于一个支点，可以撬动学校的整体内涵提升，包括重构教学模式、重塑校园文化、整合学习资源、提高内部治理水平、构建新的话语体系，等等。
（二）理论基础
建构主义学习环境是物型课程的理论基础。20世纪90年代以来，伴随认知建构主义理论的深入发展，学习环境成了学习理论的重要分支，受到欧美发达国家的普遍关注。Brent G. Wilson认为，建构主义学习环境是学习者在追求学习目标和问题解决的活动中可以使用多样的工具和信息资源，并相互合作和支持的场所。[3]一般而言，建构主义学习环境有3个特点：一是以学习者为中心，建立学习目标，激发学习者的主动性，提供丰富的学习资源。二是强调情境性，创设真实的情境，贴近实际生活场景，有利于知识迁移。三是主张协作性，倡导合作学习，学习者形成了探究共同体，通过互动激发各自的意义建构。[4]
在此基础之上，物型课程有所创新，体现浓厚的中国传统文化特色。第一是“敬物”。万物皆有理，物型课程倡导对物有敬畏之心，以谦逊的姿态向万物学习。第二是“创物”。“创物”强调人的主观能动性，通过情境创设来赋予内涵。例如，教室、廊道、外墙、道路的设计，更加贴近真实生活，体现教化功能。第三是“话物”。“话物”强调对话和交往。物型课程通过任务群、项目化、主题性等方式，让孩子们在合作中共同创造意义。第四是“格物”。朱熹曾说：“格，至也。物，犹事也。穷至事物之理，欲其极处无不到。”格物主张“物我合一”。物型校园里的一本书、一扇窗、一棵树都被赋予了内涵，通过物与人的在场互动，引发感知与体验，进而促进意义建构。
此外，作为一种新的课程形式，物型课程呈现三个思想进阶：建筑学是物型课程的前提理论，是物型课程中“型”之基础;教育学是物型课程的主要支撑，关涉内涵、框架和评价等;文化学是物型课程的精神内核，决定课程境界，彰显一校一特色。
（三）与环境课程的区别
物型课程是对环境课程的聚焦和提升，是环境育人的新维度、新探索。[5]传统的环境课程重在学科和知识，是某一门学科的教学目标、内容、活动方式等诸多方面的总和。物型课程是新型的课程，物是载体，型是着力点，课程是核心，重在物的文化塑形和课程意象。
关于两者的区别，主要有以下十点：一是课程性质。环境课程是狭义上的学科课程，物型课程是广义上的大课程，包括实践课程、核心课程、综合课程等多个维度。二是课程目标。环境课程注重知识的传递，物型课程促进能力与素质发展。三是特点与表征。环境课程重在符号化的信息和知识，物型课程重在情境化的生成性知识。四是人与物的关系。环境课程更加强调人的主观能动性，物型课程强调物我合一、格物致知。五是主體间关系。与环境课程相比，物型课程更强调合作，主张建立紧密的学习共同体。六是场域。环境课程主要局限在室内教学，物型课程建构校内外的全域学习生态。七是学习资源，环境课程大都使用固定的设施，物型课程倡导全域学习生态。八是教与学。环境课程采用以教师为中心的讲授式，物型课程则形式多样，强调应用、创造、交互等。九是课程组织与实施，环境课程侧重老师向学生讲授知识，物型课程注重学习情境和体验学习。十是课程评价。环境课程大都采用终结性评价，物型课程注重学习过程，采用形成性评价，善于利用评价结果来持续改进学习效果。
一、物型课程的内涵阐释
物型课程是以儿童能力素质发展为目标，以物为载体，以型为着力点，以课程为核心，带动学校的育人目标、教学管理、校园文化、支持系统、内部治理、话语体系等方面整体性变革的课程。它是一个全新的课程：一方面，取材于万物、化万物以育人是物型课程的最大特点;另一方面，物型课程不仅是一种课程，更是撬动学校内涵式发展的支点。
（一）内涵明晰
关于物型课程的目标。首先，坚持立德树人的根本任务。物型课程统整学校办学理念、办学特色，融合学校文化、学校环境，搭建显性和隐性相结合、静态与动态相依存、认知与体验相连接的育人平台，既为实现立德树人提供高品质的资源，也为落实立德树人提供更有效的载体和路径。其次，构建“五育育人”新模式，注重培养五种能力：“物道”（道德养成）、“物理”（学习能力）、“物情”（人格情感）、“物趣”（审美能力）和“物行”（劳动能力）。
关于物型课程的内容。第一，物是载体，既包括校内所有的实体物质，例如建筑、场馆、教室、植被、廊道等，也包括现代信息技术所构筑的网络和资源。第二，型是着力点，是指物质经过设计后所呈现的意象，表现为立体化和可视感，[2]尤其强调德育和美育的功能。第三，课程是核心。相较于物型所呈现的完整世界，课程的作用在于有目的地组织教育教学活动，在物型与人之间搭建沟通的桥梁。第四，儿童能力素质发展是目的。物型课程的最终目的是“以物育人”，引导学习者在主客体之间、主体之间反思知识和生命，提升学生的综合素质。
关于物型课程的定位。物型课程不是狭义上的学科课程，而是一种具有广泛意义的大课程。首先，它是促进学习者进行意义建构的实践课程，不仅仅是某一学科的知识课程。其次，它是集中体现学校文化的核心课程，不仅仅是某一学科的升级课程或辅助课程。再者，它是带动学校整体发展的综合课程，不仅仅是学校学科课程的集群。
关于物型课程的作用。除了课程本身的目的之外，物型课程还带动校园的整体性变革。对于学习者而言，物型课程提供了更加丰富的学习资源，让知识学习和意义建构在校园里随时随地发生，学习与生活成为一个整体。对于学校管理者而言，物型课程对领导力提出了更高的要求，不仅要求管理者加强自身文化素养，还需要将理念转化为行动，寻求各种资源和支持。对于整个学校而言，物型课程建设相当于一个支点，可以撬动学校的整体内涵提升，包括重构教学模式、重塑校园文化、整合学习资源、提高内部治理水平、构建新的话语体系，等等。
（二）理论基础
建构主义学习环境是物型课程的理论基础。20世纪90年代以来，伴随认知建构主义理论的深入发展，学习环境成了学习理论的重要分支，受到欧美发达国家的普遍关注。Brent G. Wilson认为，建构主义学习环境是学习者在追求学习目标和问题解决的活动中可以使用多样的工具和信息资源，并相互合作和支持的场所。[3]一般而言，建构主义学习环境有3个特点：一是以学习者为中心，建立学习目标，激发学习者的主动性，提供丰富的学习资源。二是强调情境性，创设真实的情境，贴近实际生活场景，有利于知识迁移。三是主张协作性，倡导合作学习，学习者形成了探究共同体，通过互动激发各自的意义建构。[4]
在此基础之上，物型课程有所创新，体现浓厚的中国传统文化特色。第一是“敬物”。万物皆有理，物型课程倡导对物有敬畏之心，以谦逊的姿态向万物学习。第二是“创物”。“创物”强调人的主观能动性，通过情境创设来赋予内涵。例如，教室、廊道、外墙、道路的设计，更加贴近真实生活，体现教化功能。第三是“话物”。“话物”强调对话和交往。物型课程通过任务群、项目化、主题性等方式，让孩子们在合作中共同创造意义。第四是“格物”。朱熹曾说：“格，至也。物，犹事也。穷至事物之理，欲其极处无不到。”格物主张“物我合一”。物型校园里的一本书、一扇窗、一棵树都被赋予了内涵，通过物与人的在场互动，引发感知与体验，进而促进意义建构。
此外，作为一种新的课程形式，物型课程呈现三个思想进阶：建筑学是物型课程的前提理论，是物型课程中“型”之基础;教育学是物型课程的主要支撑，关涉内涵、框架和评价等;文化学是物型课程的精神内核，决定课程境界，彰显一校一特色。
（三）与环境课程的区别
物型课程是对环境课程的聚焦和提升，是环境育人的新维度、新探索。[5]传统的环境课程重在学科和知识，是某一门学科的教学目标、内容、活动方式等诸多方面的总和。物型课程是新型的课程，物是载体，型是着力点，课程是核心，重在物的文化塑形和课程意象。
关于两者的区别，主要有以下十点：一是课程性质。环境课程是狭义上的学科课程，物型课程是广义上的大课程，包括实践课程、核心课程、综合课程等多个维度。二是课程目标。环境课程注重知识的传递，物型课程促进能力与素质发展。三是特点与表征。环境课程重在符号化的信息和知识，物型课程重在情境化的生成性知识。四是人与物的关系。环境课程更加强调人的主观能动性，物型课程强调物我合一、格物致知。五是主體间关系。与环境课程相比，物型课程更强调合作，主张建立紧密的学习共同体。六是场域。环境课程主要局限在室内教学，物型课程建构校内外的全域学习生态。七是学习资源，环境课程大都使用固定的设施，物型课程倡导全域学习生态。八是教与学。环境课程采用以教师为中心的讲授式，物型课程则形式多样，强调应用、创造、交互等。九是课程组织与实施，环境课程侧重老师向学生讲授知识，物型课程注重学习情境和体验学习。十是课程评价。环境课程大都采用终结性评价，物型课程注重学习过程，采用形成性评价，善于利用评价结果来持续改进学习效果。