数学是人们生活和学习中必不可少的工具，能够帮助人们处理数据、进行计算、推理和证明。数学也为其他科学提供了语言、思想和方法，是一切重大技术发展的基础；数学在提高人的推理能力、抽象能力、想象力和创造力等方面有着独特的作用。然而，这些数学功能的实现，最终都有赖于学生解决问题能力的培养。学生解决问题能力的高低，直接影响数学功能的发挥。
　　解题能力是解题活动的稳定的调节机制。就其本质而言，是类化了的解题经验，即概括化、系统化的解题知识和解题技能。解题能力包含以下几个含义：.从本性上说，小学生解题能力是一种个体心理特性，因而在原则上属于经验范畴；从功能上说，小学生解题能力是解题活动的内在调节机制；从结构上说，它是解题知识和技能组成的经验实体；从性能上说，它对解题活动的调节具有稳定性，因而是一种类化经验，即概括化、系统化的解题经验；从类别上说，它是解题这一特殊活动的内在调节机制，属于特殊的数学能力。那么如何培养小学生解题能力呢，根据多年教学经验，从以下几点进行探讨：
　　注重知识的生成，实施探究教学
　　教学的主战场在课堂，因而培养学生解决问题的能力的主渠道也应是课堂。教师必须创设民主和谐的课堂氛围，提倡教师和学生平等。课堂教学中，教师为主导，学生为主体，这是角色上的分工，在人格上师生是平等的。教师应尊重学生的人格、学生的选择、学生的个性，关心每一位学生，使学生感到“教师在期待着我”从而自觉地投入到学习之中。建构主义认为，学习不是被动接收信息的刺激，而是主动的建构意义，是根据自己的经验背景对外部信息进行主动的选择、加工和处理，获得学习上的成功。因而课堂教学的过程就应该是一个探究知识的生成过程。是一个不断发现问题，不断解决问题的过程。为此，在教学过程中，我们应有意识地将某些要揭示的概念、证明的规律纳入待“解决问题”的序列文中，将学生学习概念、规律和过程设计成对这些问题的“再发现”、“再解决”的创新思维活动过程，让学生在经历了探索过程的弯路、岔路和纠偏过程后受到创新思维方法的启迪，从而提高创新技能。只要创造思维得到培养，学生解决问题的能力也就能得到提高，采用“解决问题”序列的教学过程，首先要设计具有探究性的问题；其次要培养学生的问题意识，引导学生不断地提出有价值的问题；最后要引导学生面对问题前进，探索解决问题的新路。例如：在教学被2和5整除的数的特征时，我先让学生分别找出30以内2和5的倍数，然后让学生分别观察2和5的倍数各位上的数有什么特征？通过交流和进一步验证以后才得出能被2整除的数的特征是：個位上是0、2、4、6、8的数都能被2整除。能被5整除的数的特征是：个位上是0或5的数，都能被5整除。而在教学能被3整除的数的特征时，我仍然让学生先找出30以内3的倍数，然后在找出能被3整除的数的特征。但是学生由于受能被2和5整除的数的特征的影响，做出“个位上是3的倍数的数能被3整除”的猜想。对此，我并没有急于告诉学生答案，我出示了一些个位上是3、6、9的数，如：13、16、19、29、26、36---并让学生验证，通过验证，学生发现错了。接着，我又出示另一些数：3、6、9、12、15、24、501、224---并让学生验证，通过验证，学生发现这一组数都能被3整除。由此学生提出能被3整除的数的特征与各位上的数无关。在学生感到困惑时，我又让学生研究能被3整除的这些数，让他们交换这些数各数位上的数字，然后在验证所得到的新数是否能被3整除？如果能被3整除，又说明什么？通过反复探索，学生终于找到了能被3整除的特征是：一个数的各位上的数的和能被3整除，这个数就能被3整除。
　　加强说的训练，提高思维能力
　　在培养学生解决问题的能力中，要引导学生去分析、比较、综合、抽象、概括、判断和推理。而在这一过程中，人们只有借助语言才能把感觉、知觉、表象加以概括，形成概念、判断，并进行推理。通过语言表达还有助于学生促进和调节自己的思维活动，使之逐步完善。因此，在教学过程中，要充分的让学生说自己的思考、自己的发现、自己的解题思路和依据。特别在应用题教学中要注重解题后“说”的训练。因为语言是思维的外壳，思维是语言的内核。在教学中创设语言情境，既能强化课堂上的信息反馈，又有利于发展学生的思维，提高他们分析问题、解决问题的能力。