论文部分内容阅读
初中思想品德课程的实施要坚守一个基本观点：即教师不能教教材，而要“用教材教”。要“用教材教”，就得“同化教材”，这是实现有效教学的基本前提。
何谓“同化教材”？“同化教材”有两层含义：其一，表现在认知、智慧层面，教师要把握教材的内蕴；其二，表现在人格、心灵层面，教师要认同教材所承载、充盈的社会主义核心价值观。按照鲁洁教授的说法，就是“教师不仅要理解教材所阐发的道理，所讲述的知识，而且还要和教材内容具有一定价值观的认同，情感的共鸣”[1]。
之所以强调同化教材，是因为德育课程主要是进行情感、态度、价值观教育。在德育课堂上，只有当教师的人格修养与教材蕴含的情感、态度、价值观同质、同格时，教师的言说才能对学生施加积极影响，产生正向的教育效应；反之，教师人格表现与教材蕴含的情感、态度、价格观有冲撞、有反差，德性教育就如同“过眼云烟”，荡然无存。例如，教科书传授的是宽厚、大爱，而教师的人品表现却是贪婪、吝啬，那么，即使教师在课堂上说得冠冕堂皇，学生也是完全听不进去的，更不会产生积极的教育意义。德育课程的这一特点决定了，教师既要用自己的认知、思维、智慧参與，以理解教材呈现的知识，阐发的道理；同时也须有教师人品的介入，以达到对教科书寄寓的情感、态度、价值观的认同。诚如帕克·帕尔默所说：“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自教师的自身认同和自我完整。”
以下，笔者就德育教师为什么应该同化教材，从三个维度进行解析：
维度一：德育教材的根本属性
德育教材与自然科学学科教材不同：后者呈现或陈述的是一种客观知识，而前者却具有鲜明的价值取向。例如，基础教育7-9年级《思想品德》教材，主要是基于构建社会主义和谐社会，加快建设创新型国家的需要，把加强社会主义核心价值体系教育、培养学生良好的公民道德素质和勇于探究的创新精神和实践能力，作为教材内容的核心和灵魂。德育教材的鲜明价值属性，决定了教师必须高度认同，与之契合；绝对不能偏移教材内在的主流价值观，更不容许背反。
维度二：教师对教材的评价及其效果
对于德育教材中的价值蕴含，具有不同人格素养的教师，会有不同的评价。学者孙迎光指出：“教师不是通过文本的价值观而是通过自己（对教材）的价值评价实施教学”，这种评价“包括负向评价、中立评价和正向评价三个向度”[2]。
例如《换位思考 与人为善》（人教版《思想品德》八年级上册）一课，引用孔子“己所不欲，勿施于人”“己欲立而立人，己欲达而达人”两句道德名言，阐发和高扬了社会主流价值观：要树立平等待人，与人为善的观念；初步形成“己所不欲，勿施于人”的人生态度；有爱心，能帮助他人实现其发展。教材所蕴含、张扬的高尚情感是：能设身处地感受别人的遭遇、处境、痛苦和不幸，具有同情心、怜悯心；能体验平等待人，尊重他人，成全他人所带来的愉悦和甜美。教材中的这种意义蕴含，不同人格操守的教师，其评价迥然相殊，教育效应也会有正反之别。
持负向评价的教师，并不相信这节教材中蕴含的“大美”“善心”“成人之美”的价值观，心里没有他人只有自己，这就必然遭致教学的负效应。
持中立评价的教师，往往把这节教材中承载的主流价值观，仅仅当成了静态的道德概念、知识点或考点（诸如“己所不欲，勿施于人”的含义等等），教师只是教授学生掌握道德知识，而不教育学生如何做人。如此，德育教学的目的必然丧失。
持正向评价的教师，表现为对这节教材承载和充盈的价值观不仅完全认同，而且通过价值评价和价值思考，变为自己的思想；然后春风化雨般地渗透给学生，让学生也受到这种主流价值观的熏陶和濡染。这种教育效应真可谓是“听有道德的老师讲道德，学生可以入脑入心，受益匪浅”。
通过以上分析，不难看出，强调同化教材，无非是要求德育教师对教材中负载和充盈的社会主义核心价值观进行正向理解和评价，并将其转变为自己立身处事的思想和信念。
维度三：学生道德理解的心理需求
根据学生在课堂上的道德接受心理，对于德育教师能不能同化教材，学生是很敏感、很关注、很在乎的。大凡教师对德育教材中某一教育主题的阐释，学生往往都会把教材内容、教师言说以及教师平日里的行为表现联系起来进行考量。如果教师的人品及其言说与教材蕴含的价值观同质同格，学生就会敬重老师；其言其语，学生自然洗耳恭听，教学也能让学生获得醍醐灌顶、醒脑明德的效应。反之，教师人品、心灵与言说表现为口是心非，学生就会责怨老师：“怎么说一套，做一套，完全是两股道。”在这种背景下，教师言说就会受到学生的自觉防卫和抵制。
例如，《人生而平等》一课（人教版《思想品德》八年级上册），教材主要讲每个人境遇与条件不同，但人生来平等，这种平等应得到充分尊重。而平等的表现不外乎两个方面：其一，是人格上的平等，每个人都应享有受到别人尊重的尊严感；其二，是人与人在法律上平等。教学这个主题时，如果教师具有平等待人的人格素养，真诚地教诲、帮助每一个学生健康成长——不论学生是男是女，长相是俊是丑（帅还是不帅），智力敏捷还是迟钝，情商是高还是低，家庭富裕还是贫穷，性格内向还是外向，身体健全还是有残疾，都一律平等相待。每个学生都能得到移情性理解；每个学生作为“世上独一无二的生命个体”，都能得到尊重、欣赏和呵护。如此，教师就能用自己的人格打动和感化学生；教学就能赢得感染力强、穿透力强的诗化效应。反之，教师平日里不能平等待人，爱摆架子，不尊重学生；或是偏心眼，只喜欢女同学，欣赏学习“尖子”，嫌弃来自贫穷家庭的子女和身体有残疾的学生。这样的教师即使对教材中关于“金钱、地位等差异不能超越人格尊严”的道理，阐述得头头是道，也不能触动学生心灵，反而会引发学生的反感。因为学生在课堂上的道德理解，总是表现为“知识与人格的交往与互动，如果学生对教师的人格产生怀疑，就难于达到关于德育主题的正向理解”[3]。
综上所述，德育教师必须同化教材，才能实现教师、学生与教材的对话和良性互动，才能营造彰显生命意义和生成价值的课堂生活；而要同化教材，德育教师一定要有良好的品德操守和高尚的情感素养。如此，教师和教材所倡导的社会主义核心价值观，才能进入学生心灵，并转化为他们生活中的信仰。
参考文献：
[1] 鲁洁.回归生活——“品德与生活”“品德与社会”课程与教材探寻[J] .课程·教材·教法,2003,（9）.
[2] [3] 孙迎光.德育理解:跳出传统教育学思路[J].新华文摘,2011,（3）.
（作者单位：宜都市教学研究室
湖北宜昌443300）
责任编辑毛伟娜
何谓“同化教材”？“同化教材”有两层含义：其一，表现在认知、智慧层面，教师要把握教材的内蕴；其二，表现在人格、心灵层面，教师要认同教材所承载、充盈的社会主义核心价值观。按照鲁洁教授的说法，就是“教师不仅要理解教材所阐发的道理，所讲述的知识，而且还要和教材内容具有一定价值观的认同，情感的共鸣”[1]。
之所以强调同化教材，是因为德育课程主要是进行情感、态度、价值观教育。在德育课堂上，只有当教师的人格修养与教材蕴含的情感、态度、价值观同质、同格时，教师的言说才能对学生施加积极影响，产生正向的教育效应；反之，教师人格表现与教材蕴含的情感、态度、价格观有冲撞、有反差，德性教育就如同“过眼云烟”，荡然无存。例如，教科书传授的是宽厚、大爱，而教师的人品表现却是贪婪、吝啬，那么，即使教师在课堂上说得冠冕堂皇，学生也是完全听不进去的，更不会产生积极的教育意义。德育课程的这一特点决定了，教师既要用自己的认知、思维、智慧参與，以理解教材呈现的知识，阐发的道理；同时也须有教师人品的介入，以达到对教科书寄寓的情感、态度、价值观的认同。诚如帕克·帕尔默所说：“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自教师的自身认同和自我完整。”
以下，笔者就德育教师为什么应该同化教材，从三个维度进行解析：
维度一：德育教材的根本属性
德育教材与自然科学学科教材不同：后者呈现或陈述的是一种客观知识，而前者却具有鲜明的价值取向。例如，基础教育7-9年级《思想品德》教材，主要是基于构建社会主义和谐社会，加快建设创新型国家的需要，把加强社会主义核心价值体系教育、培养学生良好的公民道德素质和勇于探究的创新精神和实践能力，作为教材内容的核心和灵魂。德育教材的鲜明价值属性，决定了教师必须高度认同，与之契合；绝对不能偏移教材内在的主流价值观，更不容许背反。
维度二：教师对教材的评价及其效果
对于德育教材中的价值蕴含，具有不同人格素养的教师，会有不同的评价。学者孙迎光指出：“教师不是通过文本的价值观而是通过自己（对教材）的价值评价实施教学”，这种评价“包括负向评价、中立评价和正向评价三个向度”[2]。
例如《换位思考 与人为善》（人教版《思想品德》八年级上册）一课，引用孔子“己所不欲，勿施于人”“己欲立而立人，己欲达而达人”两句道德名言，阐发和高扬了社会主流价值观：要树立平等待人，与人为善的观念；初步形成“己所不欲，勿施于人”的人生态度；有爱心，能帮助他人实现其发展。教材所蕴含、张扬的高尚情感是：能设身处地感受别人的遭遇、处境、痛苦和不幸，具有同情心、怜悯心；能体验平等待人，尊重他人，成全他人所带来的愉悦和甜美。教材中的这种意义蕴含，不同人格操守的教师，其评价迥然相殊，教育效应也会有正反之别。
持负向评价的教师，并不相信这节教材中蕴含的“大美”“善心”“成人之美”的价值观，心里没有他人只有自己，这就必然遭致教学的负效应。
持中立评价的教师，往往把这节教材中承载的主流价值观，仅仅当成了静态的道德概念、知识点或考点（诸如“己所不欲，勿施于人”的含义等等），教师只是教授学生掌握道德知识，而不教育学生如何做人。如此，德育教学的目的必然丧失。
持正向评价的教师，表现为对这节教材承载和充盈的价值观不仅完全认同，而且通过价值评价和价值思考，变为自己的思想；然后春风化雨般地渗透给学生，让学生也受到这种主流价值观的熏陶和濡染。这种教育效应真可谓是“听有道德的老师讲道德，学生可以入脑入心，受益匪浅”。
通过以上分析，不难看出，强调同化教材，无非是要求德育教师对教材中负载和充盈的社会主义核心价值观进行正向理解和评价，并将其转变为自己立身处事的思想和信念。
维度三：学生道德理解的心理需求
根据学生在课堂上的道德接受心理，对于德育教师能不能同化教材，学生是很敏感、很关注、很在乎的。大凡教师对德育教材中某一教育主题的阐释，学生往往都会把教材内容、教师言说以及教师平日里的行为表现联系起来进行考量。如果教师的人品及其言说与教材蕴含的价值观同质同格，学生就会敬重老师；其言其语，学生自然洗耳恭听，教学也能让学生获得醍醐灌顶、醒脑明德的效应。反之，教师人品、心灵与言说表现为口是心非，学生就会责怨老师：“怎么说一套，做一套，完全是两股道。”在这种背景下，教师言说就会受到学生的自觉防卫和抵制。
例如，《人生而平等》一课（人教版《思想品德》八年级上册），教材主要讲每个人境遇与条件不同，但人生来平等，这种平等应得到充分尊重。而平等的表现不外乎两个方面：其一，是人格上的平等，每个人都应享有受到别人尊重的尊严感；其二，是人与人在法律上平等。教学这个主题时，如果教师具有平等待人的人格素养，真诚地教诲、帮助每一个学生健康成长——不论学生是男是女，长相是俊是丑（帅还是不帅），智力敏捷还是迟钝，情商是高还是低，家庭富裕还是贫穷，性格内向还是外向，身体健全还是有残疾，都一律平等相待。每个学生都能得到移情性理解；每个学生作为“世上独一无二的生命个体”，都能得到尊重、欣赏和呵护。如此，教师就能用自己的人格打动和感化学生；教学就能赢得感染力强、穿透力强的诗化效应。反之，教师平日里不能平等待人，爱摆架子，不尊重学生；或是偏心眼，只喜欢女同学，欣赏学习“尖子”，嫌弃来自贫穷家庭的子女和身体有残疾的学生。这样的教师即使对教材中关于“金钱、地位等差异不能超越人格尊严”的道理，阐述得头头是道，也不能触动学生心灵，反而会引发学生的反感。因为学生在课堂上的道德理解，总是表现为“知识与人格的交往与互动，如果学生对教师的人格产生怀疑，就难于达到关于德育主题的正向理解”[3]。
综上所述，德育教师必须同化教材，才能实现教师、学生与教材的对话和良性互动，才能营造彰显生命意义和生成价值的课堂生活；而要同化教材，德育教师一定要有良好的品德操守和高尚的情感素养。如此，教师和教材所倡导的社会主义核心价值观，才能进入学生心灵，并转化为他们生活中的信仰。
参考文献：
[1] 鲁洁.回归生活——“品德与生活”“品德与社会”课程与教材探寻[J] .课程·教材·教法,2003,（9）.
[2] [3] 孙迎光.德育理解:跳出传统教育学思路[J].新华文摘,2011,（3）.
（作者单位：宜都市教学研究室
湖北宜昌443300）
责任编辑毛伟娜