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【摘 要】 本文根据海南五所高校师资评估体系调研资料，分析了海南省高职师资队伍建设的现状、问题及成因，结合了发达国家的评估体系的优势，对完善高职师资评估体系的措施进行了初探。
【关键词】 海南省 高职 师资评估体系
随着海南国际旅游岛的建设上升为国家重大战略部署，大力发展海南省的高职教育，为地方经济建设培养大批急需的技术应用型人才成为当前海南各高职院校的首要任务。而高职教师作为高职院校的主体，是高职教育的直接承担者和培养高技能人才的关键。通过对高职院校师资队伍的合理评估，不仅能正确反映该校的实际办学水平，而且能够达到“以评促教、以评促学、以评促改”等目的。国内大部分高校的教师评估体系主要从教师能力、教师行为、教师效能三项评估教师；我国台湾地区及世界发达国家对教师的考核内容较广泛，主要从教学、研究、辅导与服务（对内主要指对学生的辅导和对学校会议活动的参加，及对外主要是指兼职、兼教或参加各种评审活动的情况）三项评估教师。公平、合理的评估指标及评估方法将会对教师起到良好的激励作用，反之，则会产生不良的后果。因此，如何科学正确地对海南省高职师资进行评估，进一步完善海南省高职师资评估体系，提高师资队伍的素质，对于保障海南省高职教育的质量有着重要的意义。
1. 海南省现有的高职教师评估体系存在的问题及成因分析
海南省兴办高等职业院校起步于上世纪末，经过十几年的建设发展，陆续建立了海南经贸职业技术学院、海南职业技术学院、海南工商职业学院等11所独立设置的高等职业院校。与此同时，相关的高职师资评估体系也在逐渐的建立和完善。
目前，海南省各高职院校师资的评估基本都是按照教育部《高等职业院校人才培养工作评估方案》的指标实施的，而中国的高校教师评价则是更倾向于奖惩的区分。海南很多高职院校在考核教师时，注重的依然是如何对教师进行“区分”，如何对教师进行“评级”， 积极对教师进行“引导”和“激励”，从而使高职教师评估过程中出现了一些问题，下面将从教师综合素质、教学质量、教师研究活动评估三个方面分析相关问题及成因。
1.1对教师个人综合素质评估缺少科学性
总体概括对教师个人的综合素质的评估包括道德、业务、技能等方面，在海南地区调研的五所具有代表性的高职院校中关于教师的综合素质评价存在的问题是，教师综合素质评估过程中业务和技能占的比重較高，教师师德评估比重较低。对于教师个人综合素质评价的很多指标采用模糊性词汇表示，比如某教师的教学能力比较强，基础知识比较扎实等。无法做出明确的评价，面对这一问题有的高校直接对综合素质采取了量化处理，但只是依据评定标准给出同一个值。评价过程中无法体现评语集间的差异及老师的差异，对于教师在教学中的道德、业务、技能等方面的评价无法做出全面的分析，不能准确反映教师的实际情况。
究其原因，由于过度量化的评价方式，并没有真正落实到评价中去，定性评价的缺失，也使得对教师评价的有效性和真实性受到影响。
1.2对教师教学质量的评估流于形式
随着ISO9000质量管理体系引入高职院校，人才培养工作评估工作的开展，各高职院校都根据自己的人才培养方案对整个教学过程进行了评价和调控。基本上都建立了教学质量评价组织机构，教学检查制度，听课制度，教师评学制度，系部、教研室、学生评教制度，教学督导制度，学生信息员反馈制度，毕业生跟踪调查制度，用人单位反馈制度等。很多学校对于教师评价考核上也做了详细的量化评价指标，但是上述几种对教师教学质量评估的方法并没有对教师能力的开发产生太大的作用，甚至流于形式，究其原因有4个方面。
1.2.1评估作为管理、考核教职员工的规则来进行
行政人员在对教师进行评估时，重点评估教师的日常教育活动，忽视教师在组织活动及学校管理方面的作用。评估过程中的评价主体常因一些知觉心理、群体心理等因素的影响，对被评价者做出情绪化的评价，导致评价带有偏见色彩。评估只被当作管理教师的手段。
1.2.2教学评价表单一
很多高校仍采用统一的教学评价表对所有教师进行评价，并不进行专业及课程性质等方面的区分。如在纯文科性质专业教师的教学评价表中，设置“是否指导学生实验”等内容，致使很多评价指标形同虚设。虽然有些高校根据教师工作重点和教学科目的不同，制定了不同的指标，但只限于宏观指标上，对于具体的、微观的指标并没有区别设置。如在很多学校的教师教学评价中，都有对教师使用多媒体情况的考核，但是教师所擅长的教学形式各有不同，这样的指标限制了教师教学形式的选择。
1.2.3学生评教机制不完善
学生评价没有相应的制度保证，对教师教学激励作用不大。一方面体现在，学生对教师的评价在课程结束后、考试之前进行的，对教师的教学改进的督促作用不大。另一方面体现在，大多数学生的主体意识较差，加之学校对于学生评价的忽视，学生对教师评价表现的不积极，学生评价的可信度和有效性值得怀疑，这大大降低了评估对教师教学的激励作用。
1.2.4评估指标过细或过空
很多高校对于能够量化的指标进行了大量细化，导致划分过细而使具体操作十分复杂，同时在关键要素权重赋值上缺乏科学性，导致量化无法突出教师教学实践的根本问题。另外对不易量化的指标则大而空，这些指标无法区分出教师教学质量的差异。
1.3教师科研评估方式不完善
对海南2011年3-9月五所海南高校教师从事科研活动主要动因情况统计发现，教师从事科研活动中由大到小排列分别是，晋升职称比例是46%，总结经验比例是19.3%，完成工作任务比例是18%，学术追求比例是16.7%。
高校教师从事科研活动主要动因情况统计
资料来源：2011年3-9月课题组向五所学校投放调查问卷，数据是从若干问卷中按每所学校抽样30份进行整理。
教师科研评估考核主要看教师论文发表篇数、著作数量。很多教师加入了“多快好省搞科研”行动之中，学术“专著”也变成了“砖著”，使其失去了本身应有的学术价值，教师在社会上的公信力受到了很大的影响。 2. 发达国家评估体系的优势及对我们的启示
经过多年的规划、实施与修订，发达国家或地区高等职业教育的师资评价管理已逐步趋向完整和完善，虽然各国对教师的评价内容、评价标准不一，但有其共同点，综合如下：
2.1考核主体多样化
部分发达国家或地区在教师考核中充分重视与社会的联系，教师和职员的考核都有外界介入。在美国，为了保证评价的客观有效，学校通常采用多个信息来源、多种评价方法，力求全面反映教师在教学中的水平。较为普遍采用的有学生评价、同行评价、自我评价，也有一些采用如学生长期跟踪、校友评价等方法。在我国，台湾部分高职院校的考核人员由学校领导、同行、学生、专家、相关企业管理人员、高级技术人员等有代表性的人员组成，这样的评价组织结合了学校的特点，囊括了学校各方面的关系，可以从不同侧面对教师和职工做出科学合理的评鉴考核。
2.2考核内容全面广泛
发达国家高等职业学校教师的考核内容全面广泛，涉及教师教学、研究、辅导学生、服务社会等不同层面。
德国高职教师的工作评价除考核其日常教学活动外还涉及到业务成绩、资格和能力，考核的内容涵盖了：业务知识、思维分析能力、教学效果、学生辅导、责任感、团队精神、进修情况、企业实践等多个方面。美国高职教师的考核内容，除了包括理论教学还考核實验教学、实习教学等实践性教学环节。我国台湾对不同类型的教师考核内容有所差别，如对专任教师的考核内容分教学研究、辅导与服务三个方面，每个方面都制定了详细的评鉴标准。
2.3评价标准充分考虑个体差异性
大部分发达国家或地区对不同类型的教师采用不同的评价标准。在美国全国教师教育认证委员会、全国教学专业标准委员会及优质教师证书委员会三个机构制定的教师认证和评价标准较具代表性和权威性。这三个机构在20多年里制定了30多个不同学科、不同学段的优秀教师专业标准。提倡对处于不同发展水平的教师采用不同的标准，并重视发展性评价。部分学校还根据教师的岗位性质来确定评价的指标和标准。
2.4考核指标注重实践能力和社会服务
考虑到职业教育实践能力培养的特点，美国教学评价的内容不仅涉及教师的课堂教学观察和教学效果测评，还包括实验教学、实习教学等实践性教学环节教学质量的评价。我国台湾的高职评鉴体系充分注重与社会的联系，例如要求教师的业界服务要超过20小时以上，并将服务列入考核指标。而德国高职教师的考核内容则涵盖了：进修情况、企业实践经验等方面。这些考核内容能很好地激励教师把目光从专注于学校转向学校与社会相结合，能够更好地促进高职教育的良性发展。
2.5考核程序严谨
发达国家或地区对教师考核程序严谨周到。对教师的考核往往不是一审评定，通常是由初评、复评和终评三个阶段组成。日本学校的教师评定一般分三次进行，依次是：教务长、校长、教育局长，并由教育局长根据整体情况做出适当调整。
2.6考核过程注重教师权益的维护
由于教师考核的目的不是惩罚教师和职工，而是鉴定教师的资格、能力和在工作岗位上做出的成绩，使教师认识到自己的不足之处和需要改进的地方。发达国家或地区在考核过程中注意教师权益的维护，为初次考核不合格教师提供其适当的训练和协助，帮助教师提高业务能力。我国台湾的高职院校对于初次评鉴不合格的人员，给予下一年度复审机会的同时，如果下一年按程序复审合格将恢复晋薪晋职和兼职兼课的权利。
3. 完善评估体系的措施探讨
高等职业教育教学工作评估是一项系统工程，其完善、健全的程度关系到高职教育的成果，结合海南现有教师评估体系现状及发达国家评估体系的优势，可采取以下措施完善高职师资评估体系。
3.1转变评估指导思想
改变以奖惩评价对教师评级的单一方式，转变以管促教方式，将 “管理”、“激励”、“发展”三者结合，以开发培养教师能力为目的，将评估作为“管理”与“激励”的有效手段。
3.2完善教师综合素质评估指标，采用科学的定量评估方法
对教师综合素质评估中能够量化的指标进行科学的赋值，建议在教师综合素质评估过程中采用模糊综合评判和层次分析法两种定量评估方法，降低评定过程中的主观因素影响，减少评定过程中的不确定性和盲目性。
3.3建立高等学校教师职业道德规范评估体系
对于职业道德、责任感等不能量化的考核指标，可以采取学生访谈、同事评价等方式进行考核，保证指标设立的有效性，注重多层次多方位考核，尽量避免单方面片面考核。考核指标的设计应该实现由单纯的数量评价向质量评价转变，注意指标的个性化。
3.4发挥多方评价主体作用
转变行政部门在教师评估中的地位，使行政部门由主导者向辅助者和服务者转变，同时为教师评估提供有力的监督力量，保证教师评估的公平性。发挥多方评价主体作用，通过教学管理者、专家、同行、教师、学生、企业行家在内的多元化主体对教学进行多角度的评估，实现“以评促建，以评促改”的评价目标。
3.5重视教师的差异化，合理设计评价标准
在评估中对教师的评价应分层次、类别、岗位，针对教师所教专业、课程、学生人数、学生层次制定多样化的评价标准，进行分类评价，以真实反映教师的业务水平。
3.6改变教师科研评估方式
建议将教师的科研评估方式多样化，尝试根据教师发表的论文被引用次数来评价科研能力，以督促教师提高自身的科研能力。同时注重教师实践能力评估，将教师在企业中的研究成果作为科研能力考核项目之一。
为了建立有效的教师评价体系，克服教学质量评价工作中存在的不尽合理之处，还应该以先进的教学思想作指导，牢固树立质量意识，营造良好的教学环境，进行广泛深入的调查研究，制定更加科学的评价体系，形成分析、评价和反馈的机制，使教学评价工作更加合理、规范，更有利于充分调动和激励广大教师的积极性，全面提高高职教学质量，办出高职院校特色。 ※本文系海南工商职业学院国际商务系王宏教授主持下的海南省教育厅课题“海南省高职师资队伍建设研究”的成果之一。
参考文献：
[1] 文华.高校教师绩效评价存在的问题及思考[J]，经济师，2012（1）：121-122.
[2] 黄敏.高职院校教学质量评价指标分析--以重庆工贸职业技术学院为例[J]，职教与经济研究，2011（3）：19-23.
[3] 陈世谊.模糊综合评判在高校教师综合素质评估中的应用[J]，辽宁工程技术大学学报（社会科学版），2008（5）：319-321.
[4] 謝蒙颖.教师评价，发展为本[J]，教育艺术，2012（1）：167-168.
[5] 李志梅.教师评估制度和学校改革[J]，学校管理，2009（7）：136-137.
[6] 陈羽洁，郭彦朋.浅论中国高校教师评估中存在的问题--基于中美两国的比较研究[J]，学理论， 2011（14）：277-278.
[7] 王菲.学生评教有效性与教学效果评估的关系研究[J]，中州大学学报， 2009（10）：110-112.
[8] 谌伦清，赵海洪.从国外教育改革反思国内高校教师评估[J]，黑龙江教育学院学报，2009（11）：53-54.
[9] 韩孟强. 台湾高等职业教育师资评鉴体系特色及启示[J]，闽西职业技术学院学报，2010（12）：20-23.
[10] 王梅珍.台湾职业教育考察[J]，宁波服装职业技术学院学报，2004（6）：65-67.
[11] 唐峻.关注高校教师年度考核[J]，高等农业教育，2001（12）：48-49.
[12] 杨传学，孙艳梅.论高校教师的绩效考核问题[J]，华北煤炭医学院学报，2009（3）：273-274.
[13] 沈玉顺.高校本科教学工作水平评估的反思与改进[J].教育发展研究，2006，（10）：1-4.
[14] 原梅生.论教学评估标准与质量评价标准的一致性[J].中国高等教育，2007（15）：49-51.
[15] 徐延宇，高校教师发展-基于美国高等教育的经验[M].北京： 教育科学出版社，2009，（12）：52-168.
[16] 菲利普.葛洛曼，菲利克斯.劳耐尔.国际视野下的职业教育师资培养[M].北京：外语教学与研究出版社，2011，（6）：121-256.
（作者单位：海南工商职业学院 国际商务系）
【关键词】 海南省 高职 师资评估体系
随着海南国际旅游岛的建设上升为国家重大战略部署，大力发展海南省的高职教育，为地方经济建设培养大批急需的技术应用型人才成为当前海南各高职院校的首要任务。而高职教师作为高职院校的主体，是高职教育的直接承担者和培养高技能人才的关键。通过对高职院校师资队伍的合理评估，不仅能正确反映该校的实际办学水平，而且能够达到“以评促教、以评促学、以评促改”等目的。国内大部分高校的教师评估体系主要从教师能力、教师行为、教师效能三项评估教师；我国台湾地区及世界发达国家对教师的考核内容较广泛，主要从教学、研究、辅导与服务（对内主要指对学生的辅导和对学校会议活动的参加，及对外主要是指兼职、兼教或参加各种评审活动的情况）三项评估教师。公平、合理的评估指标及评估方法将会对教师起到良好的激励作用，反之，则会产生不良的后果。因此，如何科学正确地对海南省高职师资进行评估，进一步完善海南省高职师资评估体系，提高师资队伍的素质，对于保障海南省高职教育的质量有着重要的意义。
1. 海南省现有的高职教师评估体系存在的问题及成因分析
海南省兴办高等职业院校起步于上世纪末，经过十几年的建设发展，陆续建立了海南经贸职业技术学院、海南职业技术学院、海南工商职业学院等11所独立设置的高等职业院校。与此同时，相关的高职师资评估体系也在逐渐的建立和完善。
目前，海南省各高职院校师资的评估基本都是按照教育部《高等职业院校人才培养工作评估方案》的指标实施的，而中国的高校教师评价则是更倾向于奖惩的区分。海南很多高职院校在考核教师时，注重的依然是如何对教师进行“区分”，如何对教师进行“评级”， 积极对教师进行“引导”和“激励”，从而使高职教师评估过程中出现了一些问题，下面将从教师综合素质、教学质量、教师研究活动评估三个方面分析相关问题及成因。
1.1对教师个人综合素质评估缺少科学性
总体概括对教师个人的综合素质的评估包括道德、业务、技能等方面，在海南地区调研的五所具有代表性的高职院校中关于教师的综合素质评价存在的问题是，教师综合素质评估过程中业务和技能占的比重較高，教师师德评估比重较低。对于教师个人综合素质评价的很多指标采用模糊性词汇表示，比如某教师的教学能力比较强，基础知识比较扎实等。无法做出明确的评价，面对这一问题有的高校直接对综合素质采取了量化处理，但只是依据评定标准给出同一个值。评价过程中无法体现评语集间的差异及老师的差异，对于教师在教学中的道德、业务、技能等方面的评价无法做出全面的分析，不能准确反映教师的实际情况。
究其原因，由于过度量化的评价方式，并没有真正落实到评价中去，定性评价的缺失，也使得对教师评价的有效性和真实性受到影响。
1.2对教师教学质量的评估流于形式
随着ISO9000质量管理体系引入高职院校，人才培养工作评估工作的开展，各高职院校都根据自己的人才培养方案对整个教学过程进行了评价和调控。基本上都建立了教学质量评价组织机构，教学检查制度，听课制度，教师评学制度，系部、教研室、学生评教制度，教学督导制度，学生信息员反馈制度，毕业生跟踪调查制度，用人单位反馈制度等。很多学校对于教师评价考核上也做了详细的量化评价指标，但是上述几种对教师教学质量评估的方法并没有对教师能力的开发产生太大的作用，甚至流于形式，究其原因有4个方面。
1.2.1评估作为管理、考核教职员工的规则来进行
行政人员在对教师进行评估时，重点评估教师的日常教育活动，忽视教师在组织活动及学校管理方面的作用。评估过程中的评价主体常因一些知觉心理、群体心理等因素的影响，对被评价者做出情绪化的评价，导致评价带有偏见色彩。评估只被当作管理教师的手段。
1.2.2教学评价表单一
很多高校仍采用统一的教学评价表对所有教师进行评价，并不进行专业及课程性质等方面的区分。如在纯文科性质专业教师的教学评价表中，设置“是否指导学生实验”等内容，致使很多评价指标形同虚设。虽然有些高校根据教师工作重点和教学科目的不同，制定了不同的指标，但只限于宏观指标上，对于具体的、微观的指标并没有区别设置。如在很多学校的教师教学评价中，都有对教师使用多媒体情况的考核，但是教师所擅长的教学形式各有不同，这样的指标限制了教师教学形式的选择。
1.2.3学生评教机制不完善
学生评价没有相应的制度保证，对教师教学激励作用不大。一方面体现在，学生对教师的评价在课程结束后、考试之前进行的，对教师的教学改进的督促作用不大。另一方面体现在，大多数学生的主体意识较差，加之学校对于学生评价的忽视，学生对教师评价表现的不积极，学生评价的可信度和有效性值得怀疑，这大大降低了评估对教师教学的激励作用。
1.2.4评估指标过细或过空
很多高校对于能够量化的指标进行了大量细化，导致划分过细而使具体操作十分复杂，同时在关键要素权重赋值上缺乏科学性，导致量化无法突出教师教学实践的根本问题。另外对不易量化的指标则大而空，这些指标无法区分出教师教学质量的差异。
1.3教师科研评估方式不完善
对海南2011年3-9月五所海南高校教师从事科研活动主要动因情况统计发现，教师从事科研活动中由大到小排列分别是，晋升职称比例是46%，总结经验比例是19.3%，完成工作任务比例是18%，学术追求比例是16.7%。
高校教师从事科研活动主要动因情况统计
资料来源：2011年3-9月课题组向五所学校投放调查问卷，数据是从若干问卷中按每所学校抽样30份进行整理。
教师科研评估考核主要看教师论文发表篇数、著作数量。很多教师加入了“多快好省搞科研”行动之中，学术“专著”也变成了“砖著”，使其失去了本身应有的学术价值，教师在社会上的公信力受到了很大的影响。 2. 发达国家评估体系的优势及对我们的启示
经过多年的规划、实施与修订，发达国家或地区高等职业教育的师资评价管理已逐步趋向完整和完善，虽然各国对教师的评价内容、评价标准不一，但有其共同点，综合如下：
2.1考核主体多样化
部分发达国家或地区在教师考核中充分重视与社会的联系，教师和职员的考核都有外界介入。在美国，为了保证评价的客观有效，学校通常采用多个信息来源、多种评价方法，力求全面反映教师在教学中的水平。较为普遍采用的有学生评价、同行评价、自我评价，也有一些采用如学生长期跟踪、校友评价等方法。在我国，台湾部分高职院校的考核人员由学校领导、同行、学生、专家、相关企业管理人员、高级技术人员等有代表性的人员组成，这样的评价组织结合了学校的特点，囊括了学校各方面的关系，可以从不同侧面对教师和职工做出科学合理的评鉴考核。
2.2考核内容全面广泛
发达国家高等职业学校教师的考核内容全面广泛，涉及教师教学、研究、辅导学生、服务社会等不同层面。
德国高职教师的工作评价除考核其日常教学活动外还涉及到业务成绩、资格和能力，考核的内容涵盖了：业务知识、思维分析能力、教学效果、学生辅导、责任感、团队精神、进修情况、企业实践等多个方面。美国高职教师的考核内容，除了包括理论教学还考核實验教学、实习教学等实践性教学环节。我国台湾对不同类型的教师考核内容有所差别，如对专任教师的考核内容分教学研究、辅导与服务三个方面，每个方面都制定了详细的评鉴标准。
2.3评价标准充分考虑个体差异性
大部分发达国家或地区对不同类型的教师采用不同的评价标准。在美国全国教师教育认证委员会、全国教学专业标准委员会及优质教师证书委员会三个机构制定的教师认证和评价标准较具代表性和权威性。这三个机构在20多年里制定了30多个不同学科、不同学段的优秀教师专业标准。提倡对处于不同发展水平的教师采用不同的标准，并重视发展性评价。部分学校还根据教师的岗位性质来确定评价的指标和标准。
2.4考核指标注重实践能力和社会服务
考虑到职业教育实践能力培养的特点，美国教学评价的内容不仅涉及教师的课堂教学观察和教学效果测评，还包括实验教学、实习教学等实践性教学环节教学质量的评价。我国台湾的高职评鉴体系充分注重与社会的联系，例如要求教师的业界服务要超过20小时以上，并将服务列入考核指标。而德国高职教师的考核内容则涵盖了：进修情况、企业实践经验等方面。这些考核内容能很好地激励教师把目光从专注于学校转向学校与社会相结合，能够更好地促进高职教育的良性发展。
2.5考核程序严谨
发达国家或地区对教师考核程序严谨周到。对教师的考核往往不是一审评定，通常是由初评、复评和终评三个阶段组成。日本学校的教师评定一般分三次进行，依次是：教务长、校长、教育局长，并由教育局长根据整体情况做出适当调整。
2.6考核过程注重教师权益的维护
由于教师考核的目的不是惩罚教师和职工，而是鉴定教师的资格、能力和在工作岗位上做出的成绩，使教师认识到自己的不足之处和需要改进的地方。发达国家或地区在考核过程中注意教师权益的维护，为初次考核不合格教师提供其适当的训练和协助，帮助教师提高业务能力。我国台湾的高职院校对于初次评鉴不合格的人员，给予下一年度复审机会的同时，如果下一年按程序复审合格将恢复晋薪晋职和兼职兼课的权利。
3. 完善评估体系的措施探讨
高等职业教育教学工作评估是一项系统工程，其完善、健全的程度关系到高职教育的成果，结合海南现有教师评估体系现状及发达国家评估体系的优势，可采取以下措施完善高职师资评估体系。
3.1转变评估指导思想
改变以奖惩评价对教师评级的单一方式，转变以管促教方式，将 “管理”、“激励”、“发展”三者结合，以开发培养教师能力为目的，将评估作为“管理”与“激励”的有效手段。
3.2完善教师综合素质评估指标，采用科学的定量评估方法
对教师综合素质评估中能够量化的指标进行科学的赋值，建议在教师综合素质评估过程中采用模糊综合评判和层次分析法两种定量评估方法，降低评定过程中的主观因素影响，减少评定过程中的不确定性和盲目性。
3.3建立高等学校教师职业道德规范评估体系
对于职业道德、责任感等不能量化的考核指标，可以采取学生访谈、同事评价等方式进行考核，保证指标设立的有效性，注重多层次多方位考核，尽量避免单方面片面考核。考核指标的设计应该实现由单纯的数量评价向质量评价转变，注意指标的个性化。
3.4发挥多方评价主体作用
转变行政部门在教师评估中的地位，使行政部门由主导者向辅助者和服务者转变，同时为教师评估提供有力的监督力量，保证教师评估的公平性。发挥多方评价主体作用，通过教学管理者、专家、同行、教师、学生、企业行家在内的多元化主体对教学进行多角度的评估，实现“以评促建，以评促改”的评价目标。
3.5重视教师的差异化，合理设计评价标准
在评估中对教师的评价应分层次、类别、岗位，针对教师所教专业、课程、学生人数、学生层次制定多样化的评价标准，进行分类评价，以真实反映教师的业务水平。
3.6改变教师科研评估方式
建议将教师的科研评估方式多样化，尝试根据教师发表的论文被引用次数来评价科研能力，以督促教师提高自身的科研能力。同时注重教师实践能力评估，将教师在企业中的研究成果作为科研能力考核项目之一。
为了建立有效的教师评价体系，克服教学质量评价工作中存在的不尽合理之处，还应该以先进的教学思想作指导，牢固树立质量意识，营造良好的教学环境，进行广泛深入的调查研究，制定更加科学的评价体系，形成分析、评价和反馈的机制，使教学评价工作更加合理、规范，更有利于充分调动和激励广大教师的积极性，全面提高高职教学质量，办出高职院校特色。 ※本文系海南工商职业学院国际商务系王宏教授主持下的海南省教育厅课题“海南省高职师资队伍建设研究”的成果之一。
参考文献：
[1] 文华.高校教师绩效评价存在的问题及思考[J]，经济师，2012（1）：121-122.
[2] 黄敏.高职院校教学质量评价指标分析--以重庆工贸职业技术学院为例[J]，职教与经济研究，2011（3）：19-23.
[3] 陈世谊.模糊综合评判在高校教师综合素质评估中的应用[J]，辽宁工程技术大学学报（社会科学版），2008（5）：319-321.
[4] 謝蒙颖.教师评价，发展为本[J]，教育艺术，2012（1）：167-168.
[5] 李志梅.教师评估制度和学校改革[J]，学校管理，2009（7）：136-137.
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[7] 王菲.学生评教有效性与教学效果评估的关系研究[J]，中州大学学报， 2009（10）：110-112.
[8] 谌伦清，赵海洪.从国外教育改革反思国内高校教师评估[J]，黑龙江教育学院学报，2009（11）：53-54.
[9] 韩孟强. 台湾高等职业教育师资评鉴体系特色及启示[J]，闽西职业技术学院学报，2010（12）：20-23.
[10] 王梅珍.台湾职业教育考察[J]，宁波服装职业技术学院学报，2004（6）：65-67.
[11] 唐峻.关注高校教师年度考核[J]，高等农业教育，2001（12）：48-49.
[12] 杨传学，孙艳梅.论高校教师的绩效考核问题[J]，华北煤炭医学院学报，2009（3）：273-274.
[13] 沈玉顺.高校本科教学工作水平评估的反思与改进[J].教育发展研究，2006，（10）：1-4.
[14] 原梅生.论教学评估标准与质量评价标准的一致性[J].中国高等教育，2007（15）：49-51.
[15] 徐延宇，高校教师发展-基于美国高等教育的经验[M].北京： 教育科学出版社，2009，（12）：52-168.
[16] 菲利普.葛洛曼，菲利克斯.劳耐尔.国际视野下的职业教育师资培养[M].北京：外语教学与研究出版社，2011，（6）：121-256.
（作者单位：海南工商职业学院 国际商务系）