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摘要：统编语文教材编入了充足的红色革命类文本，能够突出革命传统教育，对于学生正确人生观的持续式、浸润式熏陶，有着积极的促进作用。小学语文教学要扣学情、构整体，凸显红色革命类文本的分布特点;架整体，巧转变，呈现红色革命类文本的编排用意;依本质，揣用意，释放红色革命类文本的内生价值。
关键词：统编小学语文教材;红色革命类文本;小学语文教学
中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）10B-0072-03
《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：语文是工具性和人文性的和谐统一。语文教育的根本任务是立德树人，师生所使用的教科书则是立德树人的核心载体。统编语文教材编入了不少革命传统教育类的文本，着重强调革命传统教育，而革命传统教育对学生正确人生观持续式、浸润式熏陶，有着积极的促进作用。
一、扣学情、构整体，凸显红色革命类文本的分布特点
（一）依循年段特征，循序渐进地分布
语文教学的对象是学生，主体也是学生。编著教材与课堂教学相同，都必须要以学生的认知特点和原始学情作为基点。任何一种脱离学生原本经验的道德灌输，都无法让学生在情感上形成共鸣。因此，统编语文教材在选择文本、编排分布时，就把握了学生的认知规律，在对应的学段配置了不同的文本，为浸润渗透、体验感知的教学理念奠基。
比如低年级《吃水不忘挖井人》《朱德的扁担》《邓小平爷爷植树》《雷锋叔叔，你在哪里》等，都是以名人的事迹为蓝本，通过生活中的细小故事来展现他们的优秀品质;中年级《为中华之崛起而读书》《延安，我把你追寻》等文本，所描写的内容和价值就指向了国家、社会层面;高年级《灯光》《狼牙山五壯士》《开国大典》《七律·长征》无论是描写的内容，还是作者的写作方法，其所涉及的范畴和难度都在明显提升。
（二）依循认知规律，立体多维地呈现
对学生的心灵形成触动，对学生的思维形成冲击，绝不是某一种材料就能达成的，而需要一组类群化、主题化的资源形成认知上的合力。为此，统编语文教材中除了在选文中关注红色革命类文本之外，还在课后习题的编著上，单元语文园地内容的设置上，与课文形成对应、匹配之势，形成一股共同的力量之源。
比如六上《十六年前的回忆》，编者就在课后习题中告诉学生：无数革命先烈为了民族解放和人民幸福，浴血奋战，前赴后继，李大钊、董存瑞、刘胡兰……都在革命的事业中，用自己的生命谱写了壮烈的篇章。笔者要求学生通过资料查找，了解更多革命先烈的故事。从一篇文章、一个人物，到一种文章、一群人物，这样的习题设置就使课文成为一个起点，将学生的认知延伸至更为广阔的世界。同时，在统编语文教材的语文园地中，众多的诗人、楹联、成语等，都旗帜鲜明地体现了红色革命类文本资源，使得整个教材呈现出立体化、多维化的编排体系。
二、架整体，巧转变，呈现红色革命类文本的编排用意
（一）整体设置，有序推进
纵观统编小学语文教材的所有册数，聚焦红色革命类文本，就不难发现编者的设置体现了整体性原则，将相关的文本以及内容资源设置在不同的年级、单元之中，其呈现方式可以分为以下几类：第一，单篇课文呈现在各自单元之中，比如三上里的《不懂就问》、二下里的《邓小平爷爷植树》等;第二，将具有共性的红色革命类文本集中性地体现在某一个具体的单元中，形成了红色革命的专题单元，比如六年级上册《开国大典》《七律·长征》《灯光》等;第三，在教材中的综合性实践板块相机渗透了红色革命类文本的资源。比如在中高年段，就先后编排了制作英雄名册、清明节到纪念馆参观访问、重温经典革命影片、采访革命英雄前辈等实践性活动。
如此有条理、有规划、有体系的编排方式，不仅让红色革命类文本的资源得到了有序呈现，更为重要的是，使得看似散落在教材中的文本资源，相互联系、彼此映照，形成有机的资源整体。
（二）形式丰富，直观呈现
革命战争年代所发生的事、所涌现的人物，与学生的生活都有着较远的距离，现在的儿童对于当时的情况可谓是一概不知。如果教材中的文本以客观史实的方式呈现，或者是以完全成人化的语言呈现，学生必然觉得索然无趣。编者作为教育工作者，都是基于儿童视角，对红色革命类文本资料进行形式上的转变，使它们篇幅上短小精悍，内容上浅近易懂，语言上生动形象，以鲜活而生动的小故事呈现。比如《难忘的泼水节》主要描写周恩来总理与傣族人民一起欢度泼水节的场景，《不懂就问》就以生活中的小故事，展现了孙中山先生小时候勤学好问的品质。
三、依本质，揣用意，释放红色革命类文本的内生价值
（一）凸显课程本质，不肆意提高
红色革命类文本本身就自带了鲜明而浓郁的教育价值。学生在学习这类课文时，即便是在自主性阅读状态中就能被熏陶和感染，而这种自主受教育的方式和程度，是最紧贴学情的。因此，教师在教学红色革命类文本时，切忌将教学的重心偏向这一内容，甚至不惜采用强行灌输的机械手段，更不能将人文层面的情感、态度、价值观定位过高。一旦脱离了文本的情境和学生的基础学情，学生的学习就会陷入机械而生硬的泥潭之中，即便有所体验，也只能以成人化的说教口吻，干巴巴地呈现，其效果也就可想而知。
比如二年级下册的《邓小平爷爷植树》一文，描述了邓小平参与植树节活动。对于二年级学生而言，编者编选此文的价值在于初步认识并了解邓小平爷爷，并通过邓小平爷爷的植树细节感知人物特点。而有部分教师教学这篇课文时，则一味强调邓小平爷爷是中国改革开放的总设计师，甚至将邓小平的名言“我是中国人民的儿子”引入课堂。很显然，这样的认知并不是这篇课文中所承载的，也背离了编者编选用意，导致人文性目标定位太高，容易让学生混淆视听，最终影响教学效果。
（二）精准开掘价值，不剑走偏锋 统编小学语文教材中的红色革命类文本，具有鲜明的思想性，但并不意味着其没有工具性层面教育价值。不同的学段中，这一类文本在工具性层面的教育价值是非常鲜明的，教学中在渗透文本中内涵价值的同时，就需要充分关注这一学段中的语文教学任务。
以三年级课文《不懂就问》为例，我们不但要关注领袖人物的精神品质，而且不能将这个单元所设定的语文要素排除在外，即要关注具有新鲜感的词句。教师需要引导学生进行体悟和思考，紧扣文本中相对陌生的全新形式和表达方法，感知其表达效果，并思考这种方式对于展现人物的精神品质所形成的巨大推力。
语文课程是工具性和人文性的统一。我国一直就有“文以载道”的古语，任何一种单独强调工具性或者人文性的做法，都是值得商榷的。只有在相互融通、彼此关联的基础上，红色革命类文本才能发挥出其应有的价值。
（三）聚焦关键词句，不泛泛而谈
红色革命类文本因为题材的特点，作者为凸显人物在特殊环境下、特定背景下的表现，就需要借助多维而立体的细节描写，来展现、还原人物的神态、言语、心理活动等，教师要引领学生仔细阅读，细读深品，深入探寻文本中的内在意蕴，搭建语言文字训练的平台，让学生在品味语言、洞察情韵的过程中，达成思想性的认识。
比如六年级上册《狼牙山五壮士》一文，在描写壮士们在山顶的场景时，就对战士们的动作、语言进行了细致性刻画。其中一个“砸”字，蕴藏着丰富的资源。教师引导学生从当时的背景和情况来品味语言，这一个“砸”字究竟蕴藏着什么呢？学生的解读可谓丰富多彩：有的学生认为这个“砸”字，表达了五位壮士对日本侵略者的憎恨，将自己所有的情感都聚集在石头上，痛击敌人;有的学生从这个“砸”字中，感受到五位壮士对乡亲们和连队的担忧，一旦被敵人发现，牺牲的就是他们，为了更好地保护好连队和群众，五位壮士用尽了力量去“砸”……
这样的品读，学生不仅关注了文本中的语言，而且关注了作者的内在情感，是将红色革命类文本工具性和人文性进行整合、统一的典型体现，从而将这一类文本所包含的思想渗透价值融在了一起。
（四）多维统整资料，不唯教材资源
统编小学语文教材中红色革命类文本，所描写的人物、所涉及的事件，都是以具体的历史背景资源作为支撑，其实与当下的学生生活有着较大的差异和距离，在一开始就难以唤醒学生的阅读期待，学生理解课文、体悟情感、把握人物容易陷入肤浅而单薄的层面。教师可以组织学生对文本进行感知与理解，并鼓励学生借助资料查阅、收集，或者通过询问老师、采访长者等方式，更为直接和形象地了解历史事件和资源。教师还可以充分利用多种渠道和平台，将教学的关注点聚焦在文本深处，为降低文本感知难度、帮助学生攻克难点奠定基础。
比如《十六年前的回忆》是一篇典型的以事记人的文章。如果脱离红色革命的元素，单独审视这篇文章，教师完全可以将其视为一篇叙事文，从事情的六要素入手，让学生了解事情的来龙去脉，并相机体悟人物在这一事情中的表现，触摸人物的精神品质。如果从红色革命的角度来审视，就给这篇文章的理解带来了一定的难度，教师就需要为学生补充当时的历史背景，将当时白色恐怖的资料呈现给学生，从而帮助学生更好地理解故事、感受人物，将红色革命类文本的教学资源发挥出来。
红色革命类文本在统编语文教材中有着独特的价值，教师要精准地解读用意，以学情为基础，更好地将红色革命类文本的教学价值释放出来，为学生语文核心素养的发展奠基。
责任编辑：石萍
The Arrangement and Teaching of the Red Revolution Texts in the Primary Chinese State-complied Textbooks
Gao Jie
关键词：统编小学语文教材;红色革命类文本;小学语文教学
中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）10B-0072-03
《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：语文是工具性和人文性的和谐统一。语文教育的根本任务是立德树人，师生所使用的教科书则是立德树人的核心载体。统编语文教材编入了不少革命传统教育类的文本，着重强调革命传统教育，而革命传统教育对学生正确人生观持续式、浸润式熏陶，有着积极的促进作用。
一、扣学情、构整体，凸显红色革命类文本的分布特点
（一）依循年段特征，循序渐进地分布
语文教学的对象是学生，主体也是学生。编著教材与课堂教学相同，都必须要以学生的认知特点和原始学情作为基点。任何一种脱离学生原本经验的道德灌输，都无法让学生在情感上形成共鸣。因此，统编语文教材在选择文本、编排分布时，就把握了学生的认知规律，在对应的学段配置了不同的文本，为浸润渗透、体验感知的教学理念奠基。
比如低年级《吃水不忘挖井人》《朱德的扁担》《邓小平爷爷植树》《雷锋叔叔，你在哪里》等，都是以名人的事迹为蓝本，通过生活中的细小故事来展现他们的优秀品质;中年级《为中华之崛起而读书》《延安，我把你追寻》等文本，所描写的内容和价值就指向了国家、社会层面;高年级《灯光》《狼牙山五壯士》《开国大典》《七律·长征》无论是描写的内容，还是作者的写作方法，其所涉及的范畴和难度都在明显提升。
（二）依循认知规律，立体多维地呈现
对学生的心灵形成触动，对学生的思维形成冲击，绝不是某一种材料就能达成的，而需要一组类群化、主题化的资源形成认知上的合力。为此，统编语文教材中除了在选文中关注红色革命类文本之外，还在课后习题的编著上，单元语文园地内容的设置上，与课文形成对应、匹配之势，形成一股共同的力量之源。
比如六上《十六年前的回忆》，编者就在课后习题中告诉学生：无数革命先烈为了民族解放和人民幸福，浴血奋战，前赴后继，李大钊、董存瑞、刘胡兰……都在革命的事业中，用自己的生命谱写了壮烈的篇章。笔者要求学生通过资料查找，了解更多革命先烈的故事。从一篇文章、一个人物，到一种文章、一群人物，这样的习题设置就使课文成为一个起点，将学生的认知延伸至更为广阔的世界。同时，在统编语文教材的语文园地中，众多的诗人、楹联、成语等，都旗帜鲜明地体现了红色革命类文本资源，使得整个教材呈现出立体化、多维化的编排体系。
二、架整体，巧转变，呈现红色革命类文本的编排用意
（一）整体设置，有序推进
纵观统编小学语文教材的所有册数，聚焦红色革命类文本，就不难发现编者的设置体现了整体性原则，将相关的文本以及内容资源设置在不同的年级、单元之中，其呈现方式可以分为以下几类：第一，单篇课文呈现在各自单元之中，比如三上里的《不懂就问》、二下里的《邓小平爷爷植树》等;第二，将具有共性的红色革命类文本集中性地体现在某一个具体的单元中，形成了红色革命的专题单元，比如六年级上册《开国大典》《七律·长征》《灯光》等;第三，在教材中的综合性实践板块相机渗透了红色革命类文本的资源。比如在中高年段，就先后编排了制作英雄名册、清明节到纪念馆参观访问、重温经典革命影片、采访革命英雄前辈等实践性活动。
如此有条理、有规划、有体系的编排方式，不仅让红色革命类文本的资源得到了有序呈现，更为重要的是，使得看似散落在教材中的文本资源，相互联系、彼此映照，形成有机的资源整体。
（二）形式丰富，直观呈现
革命战争年代所发生的事、所涌现的人物，与学生的生活都有着较远的距离，现在的儿童对于当时的情况可谓是一概不知。如果教材中的文本以客观史实的方式呈现，或者是以完全成人化的语言呈现，学生必然觉得索然无趣。编者作为教育工作者，都是基于儿童视角，对红色革命类文本资料进行形式上的转变，使它们篇幅上短小精悍，内容上浅近易懂，语言上生动形象，以鲜活而生动的小故事呈现。比如《难忘的泼水节》主要描写周恩来总理与傣族人民一起欢度泼水节的场景，《不懂就问》就以生活中的小故事，展现了孙中山先生小时候勤学好问的品质。
三、依本质，揣用意，释放红色革命类文本的内生价值
（一）凸显课程本质，不肆意提高
红色革命类文本本身就自带了鲜明而浓郁的教育价值。学生在学习这类课文时，即便是在自主性阅读状态中就能被熏陶和感染，而这种自主受教育的方式和程度，是最紧贴学情的。因此，教师在教学红色革命类文本时，切忌将教学的重心偏向这一内容，甚至不惜采用强行灌输的机械手段，更不能将人文层面的情感、态度、价值观定位过高。一旦脱离了文本的情境和学生的基础学情，学生的学习就会陷入机械而生硬的泥潭之中，即便有所体验，也只能以成人化的说教口吻，干巴巴地呈现，其效果也就可想而知。
比如二年级下册的《邓小平爷爷植树》一文，描述了邓小平参与植树节活动。对于二年级学生而言，编者编选此文的价值在于初步认识并了解邓小平爷爷，并通过邓小平爷爷的植树细节感知人物特点。而有部分教师教学这篇课文时，则一味强调邓小平爷爷是中国改革开放的总设计师，甚至将邓小平的名言“我是中国人民的儿子”引入课堂。很显然，这样的认知并不是这篇课文中所承载的，也背离了编者编选用意，导致人文性目标定位太高，容易让学生混淆视听，最终影响教学效果。
（二）精准开掘价值，不剑走偏锋 统编小学语文教材中的红色革命类文本，具有鲜明的思想性，但并不意味着其没有工具性层面教育价值。不同的学段中，这一类文本在工具性层面的教育价值是非常鲜明的，教学中在渗透文本中内涵价值的同时，就需要充分关注这一学段中的语文教学任务。
以三年级课文《不懂就问》为例，我们不但要关注领袖人物的精神品质，而且不能将这个单元所设定的语文要素排除在外，即要关注具有新鲜感的词句。教师需要引导学生进行体悟和思考，紧扣文本中相对陌生的全新形式和表达方法，感知其表达效果，并思考这种方式对于展现人物的精神品质所形成的巨大推力。
语文课程是工具性和人文性的统一。我国一直就有“文以载道”的古语，任何一种单独强调工具性或者人文性的做法，都是值得商榷的。只有在相互融通、彼此关联的基础上，红色革命类文本才能发挥出其应有的价值。
（三）聚焦关键词句，不泛泛而谈
红色革命类文本因为题材的特点，作者为凸显人物在特殊环境下、特定背景下的表现，就需要借助多维而立体的细节描写，来展现、还原人物的神态、言语、心理活动等，教师要引领学生仔细阅读，细读深品，深入探寻文本中的内在意蕴，搭建语言文字训练的平台，让学生在品味语言、洞察情韵的过程中，达成思想性的认识。
比如六年级上册《狼牙山五壮士》一文，在描写壮士们在山顶的场景时，就对战士们的动作、语言进行了细致性刻画。其中一个“砸”字，蕴藏着丰富的资源。教师引导学生从当时的背景和情况来品味语言，这一个“砸”字究竟蕴藏着什么呢？学生的解读可谓丰富多彩：有的学生认为这个“砸”字，表达了五位壮士对日本侵略者的憎恨，将自己所有的情感都聚集在石头上，痛击敌人;有的学生从这个“砸”字中，感受到五位壮士对乡亲们和连队的担忧，一旦被敵人发现，牺牲的就是他们，为了更好地保护好连队和群众，五位壮士用尽了力量去“砸”……
这样的品读，学生不仅关注了文本中的语言，而且关注了作者的内在情感，是将红色革命类文本工具性和人文性进行整合、统一的典型体现，从而将这一类文本所包含的思想渗透价值融在了一起。
（四）多维统整资料，不唯教材资源
统编小学语文教材中红色革命类文本，所描写的人物、所涉及的事件，都是以具体的历史背景资源作为支撑，其实与当下的学生生活有着较大的差异和距离，在一开始就难以唤醒学生的阅读期待，学生理解课文、体悟情感、把握人物容易陷入肤浅而单薄的层面。教师可以组织学生对文本进行感知与理解，并鼓励学生借助资料查阅、收集，或者通过询问老师、采访长者等方式，更为直接和形象地了解历史事件和资源。教师还可以充分利用多种渠道和平台，将教学的关注点聚焦在文本深处，为降低文本感知难度、帮助学生攻克难点奠定基础。
比如《十六年前的回忆》是一篇典型的以事记人的文章。如果脱离红色革命的元素，单独审视这篇文章，教师完全可以将其视为一篇叙事文，从事情的六要素入手，让学生了解事情的来龙去脉，并相机体悟人物在这一事情中的表现，触摸人物的精神品质。如果从红色革命的角度来审视，就给这篇文章的理解带来了一定的难度，教师就需要为学生补充当时的历史背景，将当时白色恐怖的资料呈现给学生，从而帮助学生更好地理解故事、感受人物，将红色革命类文本的教学资源发挥出来。
红色革命类文本在统编语文教材中有着独特的价值，教师要精准地解读用意，以学情为基础，更好地将红色革命类文本的教学价值释放出来，为学生语文核心素养的发展奠基。
责任编辑：石萍
The Arrangement and Teaching of the Red Revolution Texts in the Primary Chinese State-complied Textbooks
Gao Jie