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摘 要:教学的本质就是一种交往和对话的过程,教学对话的核心是有效提问。本文结合笔者的工作经验,对课堂提问如何促成课堂有效对话作了有益探索。
关键词:教学对话 有效提问
巴西教育家弗莱雷曾说过:“没有了对话,就没有了交流;没有了交流,就没有了真正的教育。”“对话是教育的主要途径之一,要使对话有成效,提问是关键。”教师精心设计的、充满思想的问题可以推进学生的思考、激活学生的想象,不仅让学生体会到表达自己的成功感,也对自己的思维予以反思。有效的提问以及即时的应对、反馈是对话教学的生长点。
那么,如何实现科学课堂中的有效提问,促成课堂的有效对话呢?下面我结合自己的工作经验谈谈粗浅认识:
一、联系生活的“趣问”,有助对话参与度
现实生活世界是师生共同生活的世界,其中蕴藏了无限教育资源。一旦将生活中的教育资源与书本知识相结合,学生就会感受到知识学习的意义和作用,这自然也就增强了他们学习的兴趣和动机。如果问题的情境建立在学生浓厚的兴趣之上,那么就能使他们以愉快的心情探索问题的答案,激发思维的灵活性,直至问题的最终解决。因此,密切联系现实生活自然成了对话教学课堂设计的核心理念之一。
在复习《压力与压强》时,某位老师创设了这样一个问题情境:一个阳光明媚的星期天,父亲带着儿子去海边玩,沙滩上留下了一深一浅两对脚印。请问父亲的脚印深,还是儿子的脚印深,为什么?学生的回答非常积极“父亲的脚印深,因为父亲比儿子重”“也许儿子的脚比较小,因此也有可能是儿子的脚印深”“我认为两种情况都有可能,因为压强是由压力大小和受力面积大小共同决定的”……“那么当两个变量对物理量都有影响时,我们该如何研究
问题?”
这位老师借助于脚印的深浅(生活中熟悉但平时又没有仔细研究过的)问题,不仅吸引学生注意力,让他们在积极思考中体会知识的有趣和有用,还自然而然地引发学生用控制变量的思想来研究问题,显示了较高的科学素养。
二、循序渐进的“精问”,提高对话的效度
“精”是指课堂提问要有明确的出发点和针对性,问题精要恰当,避免繁杂琐碎,做到精益求精,教师提出的每一个问题不仅本身要经得起推敲,同时还得强调组合的最优化,就是问题与问题之间有联系、有层次,力争使教师设计的每一个问题组成一个有机的严密的整体。
《电路图》这节课,概念特别多、知识点比较散,用讲授法学习让人感觉学习很枯燥。笔者在充分考虑学生已有知识与经验的基础上,以问题组的形式确定了三个中心问题:“给你一个小灯泡,要将它亮起来最少需要哪些器材?”“你有什么办法让亮着的小灯泡不亮?”“如果想让两个灯泡同时发光,该如何设计电路?”并以此为框架,围绕每一个中心问题进行问题组的构建。
在这堂课的设计上,笔者按照学生的认知发展先后顺序由浅入深、由表及里,最后接触问题的核心,使学生在学习的过程中不断建构成网状的知识系统。三个中心问题看似独立,实则环环相扣,自成一体。学生置身于这样的问题情境中,不仅激发了思维,建构了网状的知识系统,而且还培养了学生的创新能力和质疑能力。
三、角度别致的“巧问”,推进对话流畅度
“巧问”就是要准确选择问点。所谓问点,就是指课堂教学过程中提出问题的切入点。笔者以为,教师可以在新旧知识的衔接处、学生思维的障碍处、易错处、教材知识的重点难点处提出问题。
在学习蒸发吸热有致冷作用的知识时,某教师设计了这样一个问题“电风扇对着人扇,人会感到凉爽,让电扇对着温度计扇,温度计的示数会下降吗?”生A:“温度会下降。”“你是怎么想的呢?”生A:“温度计相当于人,电扇给人带来凉爽,同样也会给温度计降温”。师生共同实验发现:温度计示数并没有下降,排除了电扇给人带来冷风降温的说法。这时老师请学生把温度计在酒精中蘸一下,重做上述实验,学生惊奇地发现温度计示数明显下降了。老师顺势提出:“比较前后两次实验的结果,温度计降温的真实原因是什么?”“你能解释人扇电扇,人会感到凉爽的原因吗?”
建构主义理论认为:学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取,而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。每位学生都体验过“电扇吹人使人感到凉爽”的事实,但往往只看到问题的表象,错误地认为是电扇给人带来了冷风。笔者巧妙地创设了实验情境,让学生通过实验发现问题,澄清认识,完成知识的建构。
四、因势利导的“追问”,挖掘对话的深度
教学对话的提问目的是为了能引导、完善学生的思考。因此我们必须仔细倾听学生的回答,并以此为基础进行连续追问,让学生有机会重新考虑和更新他们的初始回答、完善观点、追踪自身思考经历,进而帮助学生理解自己被隐藏在表面观点背后的思想。
在《大气压》这节课中,笔者在演示完“马德堡半球实验”后,问“是谁把这两个半球紧紧地压在一起了?”学生答“大气!”老师追问“是球内的大气还是球外的大气?” “为什么抽气前可以轻松地把两半球拉开,而抽气后不能?”“没抽气前球外的大气对两个半球有作用吗?”这样的一些连续追问,学生自己分析得出:“抽气前球内外大气对球都有压力且大小相等,球可以被轻松打开;而抽气后,球内气体变稀薄了,使球内的大气压力小于球外的大气压力,因此两半球被紧紧地压在一起。”
在教学实践中,“马德堡半球实验”看似浅显易懂,其实大部分学生往往只惊奇于实验现象,对实现的实质其实并未真正弄懂。如果老师轻易放过,会使这些学生对学习中的疑点、难点浅尝辄止,从而导致其思维表现出较大的肤浅性。为此,教师应提出恰当的问题,来激起学生思维的波澜,使其深入思考。
五、敏锐捕捉的“活问”,注重对话生成度
教学过程是师生双方信息交流的过程,因而不排除在师生交流过程中出现一些教师在备课时没有想到的事情发生,一旦问题出现,这时就要灵活地根据教学活动中的情况,当场设计出一些提问,以调整和改善教与学的活动。对教师的提问,学生回答有错误是正常情况,教师应能迅速准确地判断出学生的回答错在哪里?为什么会错?教师要策略性地调节提问的发展,推动学生参与教学对话。
在《汽化与液化》的第一课时中,某教师请学生根据提供的实验器材,设计实验方案,证明蒸发的快慢是否与液体的种类有关?汇报交流时,A生:在两个相同的杯子中,分别装满水和酒精,放在相同的环境下,看哪一个先蒸发完。B生:把两种液体分别滴在玻璃片上,控制温度、液体表面积、空气流速等相等,观察哪种液体先蒸发完。C生:把两种液体用棉签涂到手上,控制其他条件都相同,看哪个先蒸发完。
根据当时的情景,这位教师组织学生进行辩论:“请你提出自己反驳对方的意见,或向大家介绍一下自己方案的优点?”这样的提问既保护了学生的积极性,引导他们建构高质量的回答,更好地理解自己的想法,还促进了教与学的和谐互动,极大地提高了教学的有效性。
好的教学是一场对话,对话的关键是提问。有效提问不仅仅在于“问”,而更重要的是在于采用合适的策略进行提问。教师只有把提问当作是一种教学方式去研究,当作教学的核心去完善,我们的课堂对话才会更有成效。
作者单位:浙江省绍兴市马山镇中学
关键词:教学对话 有效提问
巴西教育家弗莱雷曾说过:“没有了对话,就没有了交流;没有了交流,就没有了真正的教育。”“对话是教育的主要途径之一,要使对话有成效,提问是关键。”教师精心设计的、充满思想的问题可以推进学生的思考、激活学生的想象,不仅让学生体会到表达自己的成功感,也对自己的思维予以反思。有效的提问以及即时的应对、反馈是对话教学的生长点。
那么,如何实现科学课堂中的有效提问,促成课堂的有效对话呢?下面我结合自己的工作经验谈谈粗浅认识:
一、联系生活的“趣问”,有助对话参与度
现实生活世界是师生共同生活的世界,其中蕴藏了无限教育资源。一旦将生活中的教育资源与书本知识相结合,学生就会感受到知识学习的意义和作用,这自然也就增强了他们学习的兴趣和动机。如果问题的情境建立在学生浓厚的兴趣之上,那么就能使他们以愉快的心情探索问题的答案,激发思维的灵活性,直至问题的最终解决。因此,密切联系现实生活自然成了对话教学课堂设计的核心理念之一。
在复习《压力与压强》时,某位老师创设了这样一个问题情境:一个阳光明媚的星期天,父亲带着儿子去海边玩,沙滩上留下了一深一浅两对脚印。请问父亲的脚印深,还是儿子的脚印深,为什么?学生的回答非常积极“父亲的脚印深,因为父亲比儿子重”“也许儿子的脚比较小,因此也有可能是儿子的脚印深”“我认为两种情况都有可能,因为压强是由压力大小和受力面积大小共同决定的”……“那么当两个变量对物理量都有影响时,我们该如何研究
问题?”
这位老师借助于脚印的深浅(生活中熟悉但平时又没有仔细研究过的)问题,不仅吸引学生注意力,让他们在积极思考中体会知识的有趣和有用,还自然而然地引发学生用控制变量的思想来研究问题,显示了较高的科学素养。
二、循序渐进的“精问”,提高对话的效度
“精”是指课堂提问要有明确的出发点和针对性,问题精要恰当,避免繁杂琐碎,做到精益求精,教师提出的每一个问题不仅本身要经得起推敲,同时还得强调组合的最优化,就是问题与问题之间有联系、有层次,力争使教师设计的每一个问题组成一个有机的严密的整体。
《电路图》这节课,概念特别多、知识点比较散,用讲授法学习让人感觉学习很枯燥。笔者在充分考虑学生已有知识与经验的基础上,以问题组的形式确定了三个中心问题:“给你一个小灯泡,要将它亮起来最少需要哪些器材?”“你有什么办法让亮着的小灯泡不亮?”“如果想让两个灯泡同时发光,该如何设计电路?”并以此为框架,围绕每一个中心问题进行问题组的构建。
在这堂课的设计上,笔者按照学生的认知发展先后顺序由浅入深、由表及里,最后接触问题的核心,使学生在学习的过程中不断建构成网状的知识系统。三个中心问题看似独立,实则环环相扣,自成一体。学生置身于这样的问题情境中,不仅激发了思维,建构了网状的知识系统,而且还培养了学生的创新能力和质疑能力。
三、角度别致的“巧问”,推进对话流畅度
“巧问”就是要准确选择问点。所谓问点,就是指课堂教学过程中提出问题的切入点。笔者以为,教师可以在新旧知识的衔接处、学生思维的障碍处、易错处、教材知识的重点难点处提出问题。
在学习蒸发吸热有致冷作用的知识时,某教师设计了这样一个问题“电风扇对着人扇,人会感到凉爽,让电扇对着温度计扇,温度计的示数会下降吗?”生A:“温度会下降。”“你是怎么想的呢?”生A:“温度计相当于人,电扇给人带来凉爽,同样也会给温度计降温”。师生共同实验发现:温度计示数并没有下降,排除了电扇给人带来冷风降温的说法。这时老师请学生把温度计在酒精中蘸一下,重做上述实验,学生惊奇地发现温度计示数明显下降了。老师顺势提出:“比较前后两次实验的结果,温度计降温的真实原因是什么?”“你能解释人扇电扇,人会感到凉爽的原因吗?”
建构主义理论认为:学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取,而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。每位学生都体验过“电扇吹人使人感到凉爽”的事实,但往往只看到问题的表象,错误地认为是电扇给人带来了冷风。笔者巧妙地创设了实验情境,让学生通过实验发现问题,澄清认识,完成知识的建构。
四、因势利导的“追问”,挖掘对话的深度
教学对话的提问目的是为了能引导、完善学生的思考。因此我们必须仔细倾听学生的回答,并以此为基础进行连续追问,让学生有机会重新考虑和更新他们的初始回答、完善观点、追踪自身思考经历,进而帮助学生理解自己被隐藏在表面观点背后的思想。
在《大气压》这节课中,笔者在演示完“马德堡半球实验”后,问“是谁把这两个半球紧紧地压在一起了?”学生答“大气!”老师追问“是球内的大气还是球外的大气?” “为什么抽气前可以轻松地把两半球拉开,而抽气后不能?”“没抽气前球外的大气对两个半球有作用吗?”这样的一些连续追问,学生自己分析得出:“抽气前球内外大气对球都有压力且大小相等,球可以被轻松打开;而抽气后,球内气体变稀薄了,使球内的大气压力小于球外的大气压力,因此两半球被紧紧地压在一起。”
在教学实践中,“马德堡半球实验”看似浅显易懂,其实大部分学生往往只惊奇于实验现象,对实现的实质其实并未真正弄懂。如果老师轻易放过,会使这些学生对学习中的疑点、难点浅尝辄止,从而导致其思维表现出较大的肤浅性。为此,教师应提出恰当的问题,来激起学生思维的波澜,使其深入思考。
五、敏锐捕捉的“活问”,注重对话生成度
教学过程是师生双方信息交流的过程,因而不排除在师生交流过程中出现一些教师在备课时没有想到的事情发生,一旦问题出现,这时就要灵活地根据教学活动中的情况,当场设计出一些提问,以调整和改善教与学的活动。对教师的提问,学生回答有错误是正常情况,教师应能迅速准确地判断出学生的回答错在哪里?为什么会错?教师要策略性地调节提问的发展,推动学生参与教学对话。
在《汽化与液化》的第一课时中,某教师请学生根据提供的实验器材,设计实验方案,证明蒸发的快慢是否与液体的种类有关?汇报交流时,A生:在两个相同的杯子中,分别装满水和酒精,放在相同的环境下,看哪一个先蒸发完。B生:把两种液体分别滴在玻璃片上,控制温度、液体表面积、空气流速等相等,观察哪种液体先蒸发完。C生:把两种液体用棉签涂到手上,控制其他条件都相同,看哪个先蒸发完。
根据当时的情景,这位教师组织学生进行辩论:“请你提出自己反驳对方的意见,或向大家介绍一下自己方案的优点?”这样的提问既保护了学生的积极性,引导他们建构高质量的回答,更好地理解自己的想法,还促进了教与学的和谐互动,极大地提高了教学的有效性。
好的教学是一场对话,对话的关键是提问。有效提问不仅仅在于“问”,而更重要的是在于采用合适的策略进行提问。教师只有把提问当作是一种教学方式去研究,当作教学的核心去完善,我们的课堂对话才会更有成效。
作者单位:浙江省绍兴市马山镇中学