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摘 要：能否及时解决教师在课程改革过程中遭遇的认识偏差及实践困境，决定着课程改革的进度及成效。为此，从课程改革的目的、课程改革的可行性、教师对课程文本资料的认同与驾驭、教师对课程实施的自信等方面深入了解和剖析教师遭遇的困境及影响因素，对此，从课改的目的、课改的设计、教师培训、制度保障等方面提出建议。
关键词：高职教师；项目课程改革；困境；影响因素；A校；课程改革实践
基金项目：2013年度江苏省高等教育教改研究重点立项课题“以典型技术为主线的高职专业课程体系的研究”（项目编号：2013JSJG071）；常州机电职业技术学院2014年度院级立项课题“高职教育项目课程实施研究”（项目编号：2014sk01）
作者简介：张秋玲，女，常州机电职业技术学院高职教育研究所副研究员，学报编辑部主任，主要研究方向为高等职业教育。
中图分类号： G715 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2016）22-0072-04
教师是课程改革最终成败的决定者。了解教师在课程改革过程中遭遇困境及其影响因素，对于有效推动课程改革具有重要意义。A校自2003年启动项目课程改革，迄今为止已经走过第十四个年头。尽管课程改革过程困难重重，影响因素错综复杂，但A校做了坚持不懈的努力。十年磨一剑，目前，A校课程改革成效显著，其中的经验教训值得梳理、总结。笔者通过问卷调查、文本资料分析、访谈、课堂观察等方式，以教师视角为切入点，对教师在这一过程中遭遇的困难、困境、困惑及其影响因素进行深入剖析和客观呈现，以供参考。
一、教师在项目课程改革过程中遭遇的困境及影响因素
（一）认识偏差
1.质疑学校开展项目课程改革的目的。开展课程改革，提高教育教学质量是学校和教师义不容辞的责任和义务。对此，教师们几乎没有什么异议，都能认识到这是作为教师的基本职责。但具体到学校项目课程改革，教师们的认识态度却并不统一。教师们不能确切地了解最初为什么选定这一改革计划，部分教师的认识甚至有较大偏差，主要集中在以下两点：（1）认为开展项目课程改革是学校管理者发起的一项行政任务，作为教师需要按照管理者的要求去执行，去完成这个任务；（2）项目课程改革的更大意义是一种形象工程，关注的是课程开发、教材编写、成果获奖等，追求的是一些外在的、物化的显性成果和短期内学校社会形象的提升。产生这种认识偏差的影响因素主要有以下五个方面：（1）在开展课程改革之初，学校针对教师所做的系统的、持续的宣传和解释工作不太彻底和充分[1]；（2）项目课程改革活动设计缺乏全面性和系统性，教师们接受到的来自学校层面的信息多是加快教材的编写并及时出版，并没有太多关注课程实施层面的效果和质量；（3）在2005年评估结束后，特别是在项目课程教材公开出版发行后，许多教师认为学校层面并没有真正在推进项目课程改革工作（尤其是实施层面的工作），更多关注的还是精品课程、精品教材的评选以及教学成果奖的申报等工作；（4）项目课程改革并没有真正纳入学校的教学管理行为，在某种程度上来讲，只是领导推动下某一部分人的工作行为；（5）最重要的一点是，教师们认为，在项目课程改革过程中，教师和学生受益并不大，但学校却并没对此予以重视，这又给了教师们一个印象：项目课程改革并不重视教师发展与学生发展。
2.怀疑项目课程的可行性。在项目课程改革之初，教师们的困惑主要在以下三个方面：（1）什么是项目课程？项目课程作为高职课程的合法性与合理性是什么？（2）在实验实训设备严重不足的情况下，项目课程实施的可行性有多大？（3）如何将学科知识科学地嵌入到项目课程当中？如何保证课程知识的逻辑性？十多年后的今天，再次对教师进行了解，发现上述问题依然困扰着许多教师。不过，也发生了一些根本性的转变，那就是，即便仍有教师对项目课程本身不是十分了解，但几乎所有教师对于项目课程本身存在的合理性和合法性已经不再怀疑，对项目课程要求以学生为主、要求学生积极参与学习过程的理念已经十分认同。现在的质疑点基本集中到了一点上：是否所有的课程都适合采用项目课程？之所以会产生这些认识偏差，主要是因为受到了以下三个因素的影响。（1）当时，缺乏成熟的理论基础和国内成功案例实践的参考。2004年左右，国内关于项目课程的理论研究还刚刚起步，A校对项目课程理论的认识主要来自B专家的介绍与引导。教师们在理论上无法获取更多关于项目课程的理论研究信息，在实践上又找不到可以参考的成功案例。教师们很难说服自己凭空相信项目课程的合法性和可行性。与其说这是一种不信任，不如说这更像是对未知的一种恐惧和担心。（2）一线教师深知实验实训设备对实践性教学的重要性和必要性。当时，实验实训设备的要求与现实之间的巨大差距，让教师们觉得项目课程的实施无异于纸上谈兵。十年前，这种差距主要体现硬件配备数量上，十年后，这种差距主要体现在实验设备管理和使用流程上。（3）教师自身的知识结构和能力结构难以与项目课程的要求匹配。对项目课程及其逻辑的不知、对学科课程体系及其逻辑的熟悉和没有对应的工程实践经验，导致教师无法根据课程目标将课程知识按照一定的逻辑嵌入到项目学习过程当中。
（二）实践困惑
1.对已有文本形式的项目课程（教材）缺乏认同。在访谈过程中，对于项目式课程（教材），不管是已经公开出版的，还是校本教材，鲜有教师会给予充分的肯定和认同。“更多的是教材编排形式上的变化，并没有什么实质性的改变。”“学校内现有项目课程与以往学科课程的最大不同在于，项目课程是以项目为载体，把以往的学科课程中的知识重新排列了一下。学科知识没有实质性的变动，变的只是在排列形式上多了几个项目。”“有的项目课程，学生拿到手后根本不知道可以从上面学些什么。”“以前的学科教材，学生只要认真，起码自己可以从里面学到知识的逻辑性和系统性。可现在有的项目课程，老师自己都觉得不顺，哪里还敢指望这个层次的学生能看懂。”教师在接受访谈中，几乎都是诸如此类的评价，其对项目教材的不满意、不信任溢于言表。之所以会产生这些困惑，主要原因还是教师们对项目课程开发的过程缺乏信任和认同。由于当初我们自身对项目课程相关理论及开发技术缺乏应有的储备，最初的课程开发工作主要在课程专家的指导下开展。课程开发人员在形式上满足了由课程专家、企业专家、学校管理者和一线教师组成的课程开发团队要求。而事实上，课程专家和企业专家在某种程度上只是“打酱油”的角色。但作为课程开发的主要主体——教师，相对于学校管理者、课程专家和企业专家，却是一个相对被动的角色，在一定程度上是服从于上述人员做出的决定，并被动积极地去执行，对其工作成果的认定更多倾向于服从于上述人员的要求，自己对成果质量的真实判断则持保留意见。另一方面，相对于身处一线的教师，课程专家和企业专家对高职教育实践的认识在某种程度上是局外人，尤其是在课堂教学层面上。由于这种客观原因，使得教师对他们的认可程度打一个折扣。这些因素都在一定程度上影响着教师对项目课程（教材）的开发过程和开发结果的信任和认同。 2.对正在进行开发和即将开发的项目课程缺乏信心。目前，教师们虽然对项目课程本身没有了质疑，但对于什么样的课程适合采用项目课程抱有看法，对于以教师为主要主体的项目课程开发没有足够的信心。主要表现为三个方面：（1）对于哪些理论知识应该进课程没有足够的把握；（2）对于应该选择什么样的项目没有把握；（3）对于已经选择的理论知识和项目，如何使二者自成体系又是一个值得讨论的难题。导致这种状况的主要原因有二：（1）课程开发工作的复杂性。[2]课程开发从来不是一项单纯的技术性工作（且不说我们的教师是否掌握了课程开发技术），它的选择始终离不开“价值”的取舍。项目课程改革强调能力本位，强调专业能力、社会能力和方法能力的三位一体，强调以项目为载体布局课程知识。但究竟要依据什么标准来选择课程知识，是行业标准？抑或是某个或者某些企业的技术标准？还是学生的发展现状及发展潜力？再不就是学生的发展需要？又是谁来为老师提供这些依据？而即使有了这些标准，又如何把基于这些标准选择出的知识合理地布局到项目学习过程中？这一系列的问题，每一项都是一个十分复杂的决策过程，需要耗费教师们的大量的时间和精力，且不说我们的老师目前是否有能力做到这些。在没有外部支援的情况下，教师根本无法胜任这一工作。从这一层面上来说，参与项目课程改革的教师承载了前所未有的压力和挑战。（2）缺乏团队协作工作的能力。课程开发，尤其在一个专业层面上开展的课程开发，需要有一个强有力的团队协同工作。目前，我们缺乏这样的团队协作能力，缺少这样的团队。现有教学团队从某种意义上来讲更像一个群体，距离真正的教学团队还有很大距离。
3.对项目课程的实施缺乏信心。项目课程实施对理实一体化的知识结构和能力结构的要求，使得教师们对项目课程实施的环节缺乏信心甚至抵触。主要表现为四个方面：（1）如果学校的相关管理制度不进行变革，不相信教师能够坚持下去；（2）高职院校教师自身能力结构和知识结构的先天缺陷，导致大部分教师质疑现有教师的教学能力；（3）对教学团队缺乏信心；（4）担心学生不适应这种方式。其主要原因有五：（1）学校现有的环境及其教学管理制度无法促使教师有足够的动机和动力去实施项目课程。在教师看来，这是目前最大的影响因素。主要表现在教育教学制度支持的主体依然是知识教学、知识学习。项目课程强调对学生的专业能力、方法能力和社会能力的培养，但现行的教育教学制度尤其是评价制度（包括教师评价制度和学生评价制度）并没有合理地去解决这些问题，或者说支持项目课程去解决这些问题。（2）利益分配机制不足以触动教师去实施项目课程。与传统的教学模式相比，实施项目课程要花费教师们更多的时间和精力，但报酬却没有相应的增加，学校管理部门也没有对这一问题给予应有的反应和重视。另一方面，从总体上来看，学校还没有真正关注到课堂教学层面，没有对其提出明确的质量要求和标准。这就出现了这样一种局面：在学校没有提出要求，报酬相同情况下，由教师自主选择课程实施模式。教师的选择就显而易见了。（3）较深层次的影响因素是项目课程实施对教师的教学能力提出了更高的要求。与此相比，教师们目前的教学能力明显存在较大差距。（4）更深层次的影响因素是教师自身转变的艰难。实施项目课程，教师面对的不仅是表面上的教材、教学组织形式和教学方法的改变，更深刻的是教学文化、理念、思维方式甚至是价值观的不同。当这种连根拔起的感觉发生在教师个人身上的时候，教师要改变的是自己身上积淀了几年、十几年甚至几十年的教学文化的既成事实。这种改变除非有强大的外力触动，否则，很少有教师能够自觉主动地完成。（5）目前教学团队的运行状况不足以给人信心。[3]
二、值得思考的几个问题
来自教师视角的这些问题，或多或少都带有他们自身立场的局限性。但却实实在在地影响着他们对课程改革的认识和执行力度。透视这些问题的存在及其影响原因，以下四个问题值得我们认真思考。
（一）持续追问：为什么要进行课程改革
提高人才培养质量是高职院校义不容辞的责任和使命，也是学校进行项目课程改革的核心目的，课程改革过程中的一切动作都应该围绕这一目的展开，当任一动作偏离这一目的时，就会丧失它应有的价值和意义。课程改革过程就像一个旅程，充满了许多未知和不确定性，影响因素错综复杂。“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的情形时常出现。很多时候，面对错综复杂的难题，团队教师们觉得无从下手去解决，甚至感到有些绝望。这个时候，唯有回归我们进行课程改革的初心，才能平静下来继续梳理思路，继续解决问题前行。因此，在课程改革的过程中，当我们纠结不清“怎么样”（“怎样变革课程”）这一问题时，我们要及时回归到“为什么”的问题上：为什么我们要进行课程变革？为什么变革如此困难？为什么以往在改革上的努力没有起到预期作用？通过这种对课程改革持续的不断追问，可以使我们的头脑保持清醒，引导我们在正确的路上前行。
（二）科学设计：充分透视课程改革的复杂性和系统性
课程改革是个系统而复杂的工程，绝不仅仅是几本项目课程的开发和项目教材的编写。它涉及到课程观念的转变、课程开发、课程实施、课程评价等一系列问题。它要求学校内成员必须认同及分享以下四个价值取向：强调学习；珍惜互助及合作；接纳不同专业意见的表达；重视相互参考及支持、愿意妥协。而这是一个需要持续坚持的过程。因此，在行政文化相对浓厚的高职院校，课程改革在强调行政主导的基础上，更要注重调动教师的积极性和主动性，关注学生需求，建立对话和沟通机制，充分吸纳教师、学生、课程专家、行业企业专家等相关人士的意见和建议，充分论证，科学设计，确保课程改革工作的计划性和有序性，而不是一场随意的“说走就走的旅行”。
（三）坚持培训：确保教师专业发展能力与课程改革要求匹配
富兰回顾不同课程改革研究之后指出，教育变革的成败取决于教师的所思所为，事实就是如此简单，也是如此复杂。教师专业能力发展对课程改革成败具有决定性作用。因此，必须将教师培训作为重要工作纳入课程改革工程。根据课程改革进程对教师进行持续的、有针对性的培训。A校进行课程改革之初，并没有把教师专业能力发展纳入课程改革范围。所以，虽然课程改革持续了很多年，但在课堂实施层面并没有取得大的突破。2014年1月，A校与德国胡格教学团队签约，成立胡格试验班。并开始以课堂教学活动为载体，以解决课堂教学问题为导向，由胡格团队对校内教师团队进行持续、系统地跟进培训。系部层面，教学团队内部建立周研讨机制，每周一对上周课堂教学过程中出现的问题集中研讨解决，并对即将开始的课堂教学进行整体设计。在课堂上，通过课堂教学观察表格，邀请学生参与教师课堂教学评价，通过课堂录像，为教师提供观察自我课堂视频，供老师课下进行自我课堂教学诊断与反思。两年来，教师以课堂教学能力为核心的专业能力得到明显提升，反哺到学生身上，学生们的综合素质和专业能力明显高于其他班级，得到师生和企业的一致好评。
（四）制度保障：营造有利于课程改革的环境与文化
课程改革不是教师或者教师群体的单方面行为，它更是学校整体管理制度的落实与内化，是学校文化的深刻转型。抛去管理制度的支持和规范，成功的课程改革无异于一场空谈。回顾总结A校课程改革的历史，可以发现，学校领导亲力亲为参与课程改革，对课程改革工作的开展非常重要，尤其是在课程改革工作的起始阶段。但当课程改革进行到课程实施环节时，学校管理制度的作用更加重要。需要强调的是，这些规章制度的重点要放在“促进”和“服务”方面，而不是“管理”和“控制”方面。这些规章制度应该明确界定出各方面人员而不仅仅是教师在课程变革中应该承担的责任和义务，同时，也要明确各方人员的权利，尤其是教师的权利。教师们纷纷表示，课程实施阶段，学校的责任重点是设计好制度，而不是规定教师按照某种模式开展课堂教学。在为教师提供必需的服务支持的前提下，相信教师们有足够的潜力和能力来推动并完成变革。因为很少有人比教师更懂得如何针对学生和教师自身的实际情况来更好地设计和实施课堂教学。
参考文献：
[1] 施良方.课程理论：课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996：135.
[2] 徐国庆.职业教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2008：184.
[4] 黄政杰.课程设计[M].台北：台湾东华书局，1999：424.
[责任编辑 金莲顺]
关键词：高职教师；项目课程改革；困境；影响因素；A校；课程改革实践
基金项目：2013年度江苏省高等教育教改研究重点立项课题“以典型技术为主线的高职专业课程体系的研究”（项目编号：2013JSJG071）；常州机电职业技术学院2014年度院级立项课题“高职教育项目课程实施研究”（项目编号：2014sk01）
作者简介：张秋玲，女，常州机电职业技术学院高职教育研究所副研究员，学报编辑部主任，主要研究方向为高等职业教育。
中图分类号： G715 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2016）22-0072-04
教师是课程改革最终成败的决定者。了解教师在课程改革过程中遭遇困境及其影响因素，对于有效推动课程改革具有重要意义。A校自2003年启动项目课程改革，迄今为止已经走过第十四个年头。尽管课程改革过程困难重重，影响因素错综复杂，但A校做了坚持不懈的努力。十年磨一剑，目前，A校课程改革成效显著，其中的经验教训值得梳理、总结。笔者通过问卷调查、文本资料分析、访谈、课堂观察等方式，以教师视角为切入点，对教师在这一过程中遭遇的困难、困境、困惑及其影响因素进行深入剖析和客观呈现，以供参考。
一、教师在项目课程改革过程中遭遇的困境及影响因素
（一）认识偏差
1.质疑学校开展项目课程改革的目的。开展课程改革，提高教育教学质量是学校和教师义不容辞的责任和义务。对此，教师们几乎没有什么异议，都能认识到这是作为教师的基本职责。但具体到学校项目课程改革，教师们的认识态度却并不统一。教师们不能确切地了解最初为什么选定这一改革计划，部分教师的认识甚至有较大偏差，主要集中在以下两点：（1）认为开展项目课程改革是学校管理者发起的一项行政任务，作为教师需要按照管理者的要求去执行，去完成这个任务；（2）项目课程改革的更大意义是一种形象工程，关注的是课程开发、教材编写、成果获奖等，追求的是一些外在的、物化的显性成果和短期内学校社会形象的提升。产生这种认识偏差的影响因素主要有以下五个方面：（1）在开展课程改革之初，学校针对教师所做的系统的、持续的宣传和解释工作不太彻底和充分[1]；（2）项目课程改革活动设计缺乏全面性和系统性，教师们接受到的来自学校层面的信息多是加快教材的编写并及时出版，并没有太多关注课程实施层面的效果和质量；（3）在2005年评估结束后，特别是在项目课程教材公开出版发行后，许多教师认为学校层面并没有真正在推进项目课程改革工作（尤其是实施层面的工作），更多关注的还是精品课程、精品教材的评选以及教学成果奖的申报等工作；（4）项目课程改革并没有真正纳入学校的教学管理行为，在某种程度上来讲，只是领导推动下某一部分人的工作行为；（5）最重要的一点是，教师们认为，在项目课程改革过程中，教师和学生受益并不大，但学校却并没对此予以重视，这又给了教师们一个印象：项目课程改革并不重视教师发展与学生发展。
2.怀疑项目课程的可行性。在项目课程改革之初，教师们的困惑主要在以下三个方面：（1）什么是项目课程？项目课程作为高职课程的合法性与合理性是什么？（2）在实验实训设备严重不足的情况下，项目课程实施的可行性有多大？（3）如何将学科知识科学地嵌入到项目课程当中？如何保证课程知识的逻辑性？十多年后的今天，再次对教师进行了解，发现上述问题依然困扰着许多教师。不过，也发生了一些根本性的转变，那就是，即便仍有教师对项目课程本身不是十分了解，但几乎所有教师对于项目课程本身存在的合理性和合法性已经不再怀疑，对项目课程要求以学生为主、要求学生积极参与学习过程的理念已经十分认同。现在的质疑点基本集中到了一点上：是否所有的课程都适合采用项目课程？之所以会产生这些认识偏差，主要是因为受到了以下三个因素的影响。（1）当时，缺乏成熟的理论基础和国内成功案例实践的参考。2004年左右，国内关于项目课程的理论研究还刚刚起步，A校对项目课程理论的认识主要来自B专家的介绍与引导。教师们在理论上无法获取更多关于项目课程的理论研究信息，在实践上又找不到可以参考的成功案例。教师们很难说服自己凭空相信项目课程的合法性和可行性。与其说这是一种不信任，不如说这更像是对未知的一种恐惧和担心。（2）一线教师深知实验实训设备对实践性教学的重要性和必要性。当时，实验实训设备的要求与现实之间的巨大差距，让教师们觉得项目课程的实施无异于纸上谈兵。十年前，这种差距主要体现硬件配备数量上，十年后，这种差距主要体现在实验设备管理和使用流程上。（3）教师自身的知识结构和能力结构难以与项目课程的要求匹配。对项目课程及其逻辑的不知、对学科课程体系及其逻辑的熟悉和没有对应的工程实践经验，导致教师无法根据课程目标将课程知识按照一定的逻辑嵌入到项目学习过程当中。
（二）实践困惑
1.对已有文本形式的项目课程（教材）缺乏认同。在访谈过程中，对于项目式课程（教材），不管是已经公开出版的，还是校本教材，鲜有教师会给予充分的肯定和认同。“更多的是教材编排形式上的变化，并没有什么实质性的改变。”“学校内现有项目课程与以往学科课程的最大不同在于，项目课程是以项目为载体，把以往的学科课程中的知识重新排列了一下。学科知识没有实质性的变动，变的只是在排列形式上多了几个项目。”“有的项目课程，学生拿到手后根本不知道可以从上面学些什么。”“以前的学科教材，学生只要认真，起码自己可以从里面学到知识的逻辑性和系统性。可现在有的项目课程，老师自己都觉得不顺，哪里还敢指望这个层次的学生能看懂。”教师在接受访谈中，几乎都是诸如此类的评价，其对项目教材的不满意、不信任溢于言表。之所以会产生这些困惑，主要原因还是教师们对项目课程开发的过程缺乏信任和认同。由于当初我们自身对项目课程相关理论及开发技术缺乏应有的储备，最初的课程开发工作主要在课程专家的指导下开展。课程开发人员在形式上满足了由课程专家、企业专家、学校管理者和一线教师组成的课程开发团队要求。而事实上，课程专家和企业专家在某种程度上只是“打酱油”的角色。但作为课程开发的主要主体——教师，相对于学校管理者、课程专家和企业专家，却是一个相对被动的角色，在一定程度上是服从于上述人员做出的决定，并被动积极地去执行，对其工作成果的认定更多倾向于服从于上述人员的要求，自己对成果质量的真实判断则持保留意见。另一方面，相对于身处一线的教师，课程专家和企业专家对高职教育实践的认识在某种程度上是局外人，尤其是在课堂教学层面上。由于这种客观原因，使得教师对他们的认可程度打一个折扣。这些因素都在一定程度上影响着教师对项目课程（教材）的开发过程和开发结果的信任和认同。 2.对正在进行开发和即将开发的项目课程缺乏信心。目前，教师们虽然对项目课程本身没有了质疑，但对于什么样的课程适合采用项目课程抱有看法，对于以教师为主要主体的项目课程开发没有足够的信心。主要表现为三个方面：（1）对于哪些理论知识应该进课程没有足够的把握；（2）对于应该选择什么样的项目没有把握；（3）对于已经选择的理论知识和项目，如何使二者自成体系又是一个值得讨论的难题。导致这种状况的主要原因有二：（1）课程开发工作的复杂性。[2]课程开发从来不是一项单纯的技术性工作（且不说我们的教师是否掌握了课程开发技术），它的选择始终离不开“价值”的取舍。项目课程改革强调能力本位，强调专业能力、社会能力和方法能力的三位一体，强调以项目为载体布局课程知识。但究竟要依据什么标准来选择课程知识，是行业标准？抑或是某个或者某些企业的技术标准？还是学生的发展现状及发展潜力？再不就是学生的发展需要？又是谁来为老师提供这些依据？而即使有了这些标准，又如何把基于这些标准选择出的知识合理地布局到项目学习过程中？这一系列的问题，每一项都是一个十分复杂的决策过程，需要耗费教师们的大量的时间和精力，且不说我们的老师目前是否有能力做到这些。在没有外部支援的情况下，教师根本无法胜任这一工作。从这一层面上来说，参与项目课程改革的教师承载了前所未有的压力和挑战。（2）缺乏团队协作工作的能力。课程开发，尤其在一个专业层面上开展的课程开发，需要有一个强有力的团队协同工作。目前，我们缺乏这样的团队协作能力，缺少这样的团队。现有教学团队从某种意义上来讲更像一个群体，距离真正的教学团队还有很大距离。
3.对项目课程的实施缺乏信心。项目课程实施对理实一体化的知识结构和能力结构的要求，使得教师们对项目课程实施的环节缺乏信心甚至抵触。主要表现为四个方面：（1）如果学校的相关管理制度不进行变革，不相信教师能够坚持下去；（2）高职院校教师自身能力结构和知识结构的先天缺陷，导致大部分教师质疑现有教师的教学能力；（3）对教学团队缺乏信心；（4）担心学生不适应这种方式。其主要原因有五：（1）学校现有的环境及其教学管理制度无法促使教师有足够的动机和动力去实施项目课程。在教师看来，这是目前最大的影响因素。主要表现在教育教学制度支持的主体依然是知识教学、知识学习。项目课程强调对学生的专业能力、方法能力和社会能力的培养，但现行的教育教学制度尤其是评价制度（包括教师评价制度和学生评价制度）并没有合理地去解决这些问题，或者说支持项目课程去解决这些问题。（2）利益分配机制不足以触动教师去实施项目课程。与传统的教学模式相比，实施项目课程要花费教师们更多的时间和精力，但报酬却没有相应的增加，学校管理部门也没有对这一问题给予应有的反应和重视。另一方面，从总体上来看，学校还没有真正关注到课堂教学层面，没有对其提出明确的质量要求和标准。这就出现了这样一种局面：在学校没有提出要求，报酬相同情况下，由教师自主选择课程实施模式。教师的选择就显而易见了。（3）较深层次的影响因素是项目课程实施对教师的教学能力提出了更高的要求。与此相比，教师们目前的教学能力明显存在较大差距。（4）更深层次的影响因素是教师自身转变的艰难。实施项目课程，教师面对的不仅是表面上的教材、教学组织形式和教学方法的改变，更深刻的是教学文化、理念、思维方式甚至是价值观的不同。当这种连根拔起的感觉发生在教师个人身上的时候，教师要改变的是自己身上积淀了几年、十几年甚至几十年的教学文化的既成事实。这种改变除非有强大的外力触动，否则，很少有教师能够自觉主动地完成。（5）目前教学团队的运行状况不足以给人信心。[3]
二、值得思考的几个问题
来自教师视角的这些问题，或多或少都带有他们自身立场的局限性。但却实实在在地影响着他们对课程改革的认识和执行力度。透视这些问题的存在及其影响原因，以下四个问题值得我们认真思考。
（一）持续追问：为什么要进行课程改革
提高人才培养质量是高职院校义不容辞的责任和使命，也是学校进行项目课程改革的核心目的，课程改革过程中的一切动作都应该围绕这一目的展开，当任一动作偏离这一目的时，就会丧失它应有的价值和意义。课程改革过程就像一个旅程，充满了许多未知和不确定性，影响因素错综复杂。“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的情形时常出现。很多时候，面对错综复杂的难题，团队教师们觉得无从下手去解决，甚至感到有些绝望。这个时候，唯有回归我们进行课程改革的初心，才能平静下来继续梳理思路，继续解决问题前行。因此，在课程改革的过程中，当我们纠结不清“怎么样”（“怎样变革课程”）这一问题时，我们要及时回归到“为什么”的问题上：为什么我们要进行课程变革？为什么变革如此困难？为什么以往在改革上的努力没有起到预期作用？通过这种对课程改革持续的不断追问，可以使我们的头脑保持清醒，引导我们在正确的路上前行。
（二）科学设计：充分透视课程改革的复杂性和系统性
课程改革是个系统而复杂的工程，绝不仅仅是几本项目课程的开发和项目教材的编写。它涉及到课程观念的转变、课程开发、课程实施、课程评价等一系列问题。它要求学校内成员必须认同及分享以下四个价值取向：强调学习；珍惜互助及合作；接纳不同专业意见的表达；重视相互参考及支持、愿意妥协。而这是一个需要持续坚持的过程。因此，在行政文化相对浓厚的高职院校，课程改革在强调行政主导的基础上，更要注重调动教师的积极性和主动性，关注学生需求，建立对话和沟通机制，充分吸纳教师、学生、课程专家、行业企业专家等相关人士的意见和建议，充分论证，科学设计，确保课程改革工作的计划性和有序性，而不是一场随意的“说走就走的旅行”。
（三）坚持培训：确保教师专业发展能力与课程改革要求匹配
富兰回顾不同课程改革研究之后指出，教育变革的成败取决于教师的所思所为，事实就是如此简单，也是如此复杂。教师专业能力发展对课程改革成败具有决定性作用。因此，必须将教师培训作为重要工作纳入课程改革工程。根据课程改革进程对教师进行持续的、有针对性的培训。A校进行课程改革之初，并没有把教师专业能力发展纳入课程改革范围。所以，虽然课程改革持续了很多年，但在课堂实施层面并没有取得大的突破。2014年1月，A校与德国胡格教学团队签约，成立胡格试验班。并开始以课堂教学活动为载体，以解决课堂教学问题为导向，由胡格团队对校内教师团队进行持续、系统地跟进培训。系部层面，教学团队内部建立周研讨机制，每周一对上周课堂教学过程中出现的问题集中研讨解决，并对即将开始的课堂教学进行整体设计。在课堂上，通过课堂教学观察表格，邀请学生参与教师课堂教学评价，通过课堂录像，为教师提供观察自我课堂视频，供老师课下进行自我课堂教学诊断与反思。两年来，教师以课堂教学能力为核心的专业能力得到明显提升，反哺到学生身上，学生们的综合素质和专业能力明显高于其他班级，得到师生和企业的一致好评。
（四）制度保障：营造有利于课程改革的环境与文化
课程改革不是教师或者教师群体的单方面行为，它更是学校整体管理制度的落实与内化，是学校文化的深刻转型。抛去管理制度的支持和规范，成功的课程改革无异于一场空谈。回顾总结A校课程改革的历史，可以发现，学校领导亲力亲为参与课程改革，对课程改革工作的开展非常重要，尤其是在课程改革工作的起始阶段。但当课程改革进行到课程实施环节时，学校管理制度的作用更加重要。需要强调的是，这些规章制度的重点要放在“促进”和“服务”方面，而不是“管理”和“控制”方面。这些规章制度应该明确界定出各方面人员而不仅仅是教师在课程变革中应该承担的责任和义务，同时，也要明确各方人员的权利，尤其是教师的权利。教师们纷纷表示，课程实施阶段，学校的责任重点是设计好制度，而不是规定教师按照某种模式开展课堂教学。在为教师提供必需的服务支持的前提下，相信教师们有足够的潜力和能力来推动并完成变革。因为很少有人比教师更懂得如何针对学生和教师自身的实际情况来更好地设计和实施课堂教学。
参考文献：
[1] 施良方.课程理论：课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996：135.
[2] 徐国庆.职业教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2008：184.
[4] 黄政杰.课程设计[M].台北：台湾东华书局，1999：424.
[责任编辑 金莲顺]