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摘 要：在学校通时教育选修课授课过程中，我们发现现有的课程教学评价体系存在评价主体单一、缺乏过程性评价和反馈机制、评价标准不明确、客观性不足等问题。针对这些问题，我们提出了相应的改善性建议，并在实施的过程中，以该课程为依托，做了一些有益的尝试，希望能够对提高我校本科教育教学的质量，促进高校本科生教学课程评价体系的改革有所贡献。
关键词：教学评价；过程性评价；反馈；考核方式；课程建设
《大气污染控制前沿技术》是中国矿业大学（北京）通识教育选修课程。该课程于2011年开设，每年开课两次，近3年平均修读学生数近200多人次/年。我们开设本课程的初衷是培养各专业本科生综合科学素养，增进其对大气污染问题、控制技术及其最新发展等科学问题及其科学过程的认识和理解，鼓励和培养他们提出问题、分析问题和解决问题的能力。要想使之得以实现，我们需要使用创新性的思维，遵循教育科学的理念，完善课程内容和教材建设，改革教学方法，采取先进的教学方法和手段。然而，所有以上这些变革，如果没有配套相应的教学评价体系，一切都是纸上谈兵，因为，只有配套有效的教学评价体系进行教学结果的有效考评，才能检验真正的教学成果和学生的综合素质水平。
1 现有问题分析
1.1 评价主体单一，多以教师为主
当前，当涉及对学生课程成绩进行评价时，在整个课程成绩评价过程中评价的主体只有教师，因此评价主体显得十分单一。同样在每个学年结课时，学生的学习成绩是通过学校的教务处主管人员通过电脑来进行录入、操作和处理的。正是由于评价主体的单一化，教师不可能对所有学生都充分的了解，因此，所做出的评价很可能存在较大的不公正性。那么，如何能够公正的评价一个学生的综合素质，并使之充分体现在整体的课程学业成绩上来，是需要我们认真考虑的一个问题。
1.2 缺乏过程性评价，考核方式单一
教学过程的过程性评价十分重要，因为它体现了学习者发展的一个过程，整个过程由学习开始到学习的结束为一个周期活动[1]。一直以来，教学过程的评价，包括高等学校本科生教育，无论从教育理念而言，还是从教学效果的本科生成绩评价，都应该坚持这样一个理念，即“教育是一个过程而不是终极产品”。就普通高等院校来说，包括中国矿业大学，我们对学生的学习考核一般主要根据期末考试，而且考试成绩所占的比例还很高，平均在70%左右，而其余的30%主要包括平时课堂表现、课后作业和实践环节。由于期末考试所占比例很高，所以学生非常重视，一般要努力做比较长期的准备，考试压力比较大。考试结束后，最终提交给教务处时，也主要以该学年学生所学课程成绩为唯一的标准。
1.3 评价客观性和公正性不足，是由于缺乏明确的评价标准
学生学业成绩评价的客观性是整个教学评价过程中科学性的保证。目前，高校对本科生教学效果的评价主要依据还是期末考试成绩70%+平时成绩30%，而评价的主体主要由教师担任。这就意味着大量主观性的东西存在于整个教学评价过程之中，每个老师的主观评价也都会有所区别，甚至会发生较大的差异性。“七三开”的这种评价标准缺乏弹性，没有明确学生的综合基本素质的考核基准、底限和上限。因此，相应的客观明确的评价标准就成为教学评价的必要因素之一，它也将成为教师评价过程的依据，以利于教学评价的客观和公正，尽量避免主观因素的影响，提高评价结果的可信度。当然，评价标准对于学生而言，只有提出明确的评价标准，才能促动学生掌握学习的主动性，有的放矢，从而努力提高其学业水平和综合成绩。因此，我们可以从制订明确的教学计划表和具体的评分细则入手，减少人为操作的主观因素影响，提高评价的客观公正性，使学生具有明确的动机和目标。
1.4 缺乏反馈机制，无法形成良性循环
目前，高校对学生的学业成绩评价主要是期末一次性总结性考试的形式，由于缺乏反馈机制，学生考试结束，即意味着本门课程学习的终结，在考试结束后基本上没有对学生进行反馈，属于终结性评价。而其实反馈机制对于形成“教师教学—学生学习—教学评价—教学反馈—教学方法改革—学习方法改进”的良性循环非常重要。通过反馈，可以提升教师和学生之间的互动性，并帮助教师诊断学生学习方面的问题和困难，对教师而言，可以通过教学方法的改善来完成，对于学生而言，可以通过学习方法的改进来解决，从而提高教师的教学和学生的学习效率，起到一举两得的良好效果。
2 对策与实施
2.1 评价主体多元化，提高学生参与的积极性
课程学业成绩评价方面还是基本以教师为主体，同时引入学生自评和小组互评，使评价主体更具有多元化。我们把整个教学过程按照学习周期划分为三个阶段，即学习初期、中期和末期。在每个教学阶段的最后，我们让学生参与进评价体制，采取自评结合他评的方式对学生学业成绩进行评价。首先，学生按照评价标准对自己考评和打分，并提供分数依据；然后，由小组根据该学生在这一学习阶段的各方面表现进行等级评定；最后，教师汇总自评和小组评价，同时结合该阶段学生的小考成绩和综合表现，给出该学生的最终评定结果。通过这一过程，极大地提高了学生参与的热情，也使课堂气氛更为活跃，学生不再是为凑学分而应付敷衍，从而使其积极参与了整个学习和评价的过程，提高其使命感和责任感。
2.2 重视过程性评价，考核方式多元化
根据加德纳的多元智力理论，每个学生不存在智力水平的差异，只存在智力类型和学习类型差异的问题。因此，评价应该是发展性的，评价的目的在于发展学生的各项智能，而不是用来判断学生的优劣。当然，评价的方式方法也要多元化。而高校目前的评价方式主要是期末考试，这种考核手段十分单一，容易忽视学生的个体化差异和个性化发展。我在美国访学时，就发现美国的大学教育过程中，对考试有不同的理解，他们的单科课程考试包括了平时小考、期中考试、期末考试三种考试形式，其中小考的次数比较频繁，甚至达到每周一次的程度，同时，他们也非常重视学生的平时表现和作业情况。据我了解，以2013年环境工程课程为例，他们的成绩评价主要包括了20%期中考试、20%期末考试、30%作业成绩、30%平时成绩。而且，在考试结束后，教师一般还会对学生进行反馈，帮助学生分析问题，指出改进学习方法的途径，实现了“学习—考核—反馈—学习”的全过程发展。这是一种非常好的过程性评价，其经验完全可以借鉴。因此，针对国内高校目前的现状，我们开始在2014年的教学中，相应加强了平时成绩的力度，由原来的30%上升为40%，同时在教学过程中，根据学习周期，我们把整个教学过程分为前、中、后三个阶段，并引入了期中考核和平时小考，考试内容也比较简单，有可能就是一个开放性题目，允许学生查阅资料和利用工具书来解决问题，学生考试前基本不需要太多准备，只要上课认真听讲，应付考试基本没问题。整个教学过程，学生表现出很高的学习积极性，知识把握也很扎实。 2.3 提高评价客观性，提出明确的评价标准
只有科学、客观的评价标准，才可能保证评价结果可靠和有效。我们根据自身的实际情况，同时借鉴了美国高校的办法，制订出明确的教学计划表和具体的评分细则，通过教学计划表将评分细则对学生描述清楚，同时，加强监督，减少人为操作的主观因素影响，由教务处通过电脑系统按照学分绩点的高低评价学生学业成绩，最后，还是需要保证教师评价的主导地位，量性评价和质性评价相结合，尽量使学生的课程学业评价做到客观公正。
2.4 考试结束后进行评价反馈，形成良性循环
2014年度，我们通过借鉴美国高校在学业成绩评价反馈方面的有益经验，结合国内高校的自身特色和学习周期，把整个教学过程按照学习周期划分为三个阶段，即学习初期、中期和末期。现在，我们在教学阶段中期和末期结束前的前一周组织相应的考试，教学阶段中期为期中考试，教学阶段末期为期末考试。之所以在前一周组织相应的考试，是为了把最后一周留给教师和学生进行交流、答疑，对考试结果进行反馈，对教师教学和学生学习提出意见和建议。通过这种反馈形式，可以增加学生和教师面对面交流的机会，尤其是一些个性问题，通过教师对学生面对面的指导和关注，可以得到很好的解决。同时，对学生提高自我意识和自信也非常有好处。其实，在每个教学阶断我们都还会进行一些小考穿插在整个学习周期，同时结合一定的反馈机制，这些都可以很好地提高学生对学习的认识，不断改进学习方法，掌握学习的主动权；同时，也对教师调整教学内容，改革教学方法指明了道路。
3 总结
高校本科生教学课程评价体系的改革有利于提高高校本科教育教学的质量，提高学生市场的竞争力。在分析现存问题的基础上，通过学习和借鉴国外高校本科生学业成绩评价方面的有益经验，结合我校具体的实际情况，我们提出评价主体多元化，提高评价标准客观性，强调教学评价的过程性，并结合考试结束后的评价反馈机制，避免整个课程学业评价的功利化倾向，使学生积极参与课堂教学，公平公正的参与教学考评。然而，如何使高校本科生教学课程评价真正成为一种提高教育教学质量的有效策略，我们还有很长的路要走，需要我们在日常的教学工作中进一步探索和完善。
参考文献：
[1]刘俊明.重视学业成绩的检查与评价，提高本科教学质量[J].太原理工大学学报（社会科学版），2001，19（3）：61-63.
基金项目：新世纪优秀人才支持计划（NCET120967）；北京市优秀人才培养项目（2012ZG81）；2013年北京市教委共建项目“煤炭转化与处置领域创新型人才培养模式的研究”；中央高校基本科研业务费专项基金（2009QH03）。
关键词：教学评价；过程性评价；反馈；考核方式；课程建设
《大气污染控制前沿技术》是中国矿业大学（北京）通识教育选修课程。该课程于2011年开设，每年开课两次，近3年平均修读学生数近200多人次/年。我们开设本课程的初衷是培养各专业本科生综合科学素养，增进其对大气污染问题、控制技术及其最新发展等科学问题及其科学过程的认识和理解，鼓励和培养他们提出问题、分析问题和解决问题的能力。要想使之得以实现，我们需要使用创新性的思维，遵循教育科学的理念，完善课程内容和教材建设，改革教学方法，采取先进的教学方法和手段。然而，所有以上这些变革，如果没有配套相应的教学评价体系，一切都是纸上谈兵，因为，只有配套有效的教学评价体系进行教学结果的有效考评，才能检验真正的教学成果和学生的综合素质水平。
1 现有问题分析
1.1 评价主体单一，多以教师为主
当前，当涉及对学生课程成绩进行评价时，在整个课程成绩评价过程中评价的主体只有教师，因此评价主体显得十分单一。同样在每个学年结课时，学生的学习成绩是通过学校的教务处主管人员通过电脑来进行录入、操作和处理的。正是由于评价主体的单一化，教师不可能对所有学生都充分的了解，因此，所做出的评价很可能存在较大的不公正性。那么，如何能够公正的评价一个学生的综合素质，并使之充分体现在整体的课程学业成绩上来，是需要我们认真考虑的一个问题。
1.2 缺乏过程性评价，考核方式单一
教学过程的过程性评价十分重要，因为它体现了学习者发展的一个过程，整个过程由学习开始到学习的结束为一个周期活动[1]。一直以来，教学过程的评价，包括高等学校本科生教育，无论从教育理念而言，还是从教学效果的本科生成绩评价，都应该坚持这样一个理念，即“教育是一个过程而不是终极产品”。就普通高等院校来说，包括中国矿业大学，我们对学生的学习考核一般主要根据期末考试，而且考试成绩所占的比例还很高，平均在70%左右，而其余的30%主要包括平时课堂表现、课后作业和实践环节。由于期末考试所占比例很高，所以学生非常重视，一般要努力做比较长期的准备，考试压力比较大。考试结束后，最终提交给教务处时，也主要以该学年学生所学课程成绩为唯一的标准。
1.3 评价客观性和公正性不足，是由于缺乏明确的评价标准
学生学业成绩评价的客观性是整个教学评价过程中科学性的保证。目前，高校对本科生教学效果的评价主要依据还是期末考试成绩70%+平时成绩30%，而评价的主体主要由教师担任。这就意味着大量主观性的东西存在于整个教学评价过程之中，每个老师的主观评价也都会有所区别，甚至会发生较大的差异性。“七三开”的这种评价标准缺乏弹性，没有明确学生的综合基本素质的考核基准、底限和上限。因此，相应的客观明确的评价标准就成为教学评价的必要因素之一，它也将成为教师评价过程的依据，以利于教学评价的客观和公正，尽量避免主观因素的影响，提高评价结果的可信度。当然，评价标准对于学生而言，只有提出明确的评价标准，才能促动学生掌握学习的主动性，有的放矢，从而努力提高其学业水平和综合成绩。因此，我们可以从制订明确的教学计划表和具体的评分细则入手，减少人为操作的主观因素影响，提高评价的客观公正性，使学生具有明确的动机和目标。
1.4 缺乏反馈机制，无法形成良性循环
目前，高校对学生的学业成绩评价主要是期末一次性总结性考试的形式，由于缺乏反馈机制，学生考试结束，即意味着本门课程学习的终结，在考试结束后基本上没有对学生进行反馈，属于终结性评价。而其实反馈机制对于形成“教师教学—学生学习—教学评价—教学反馈—教学方法改革—学习方法改进”的良性循环非常重要。通过反馈，可以提升教师和学生之间的互动性，并帮助教师诊断学生学习方面的问题和困难，对教师而言，可以通过教学方法的改善来完成，对于学生而言，可以通过学习方法的改进来解决，从而提高教师的教学和学生的学习效率，起到一举两得的良好效果。
2 对策与实施
2.1 评价主体多元化，提高学生参与的积极性
课程学业成绩评价方面还是基本以教师为主体，同时引入学生自评和小组互评，使评价主体更具有多元化。我们把整个教学过程按照学习周期划分为三个阶段，即学习初期、中期和末期。在每个教学阶段的最后，我们让学生参与进评价体制，采取自评结合他评的方式对学生学业成绩进行评价。首先，学生按照评价标准对自己考评和打分，并提供分数依据；然后，由小组根据该学生在这一学习阶段的各方面表现进行等级评定；最后，教师汇总自评和小组评价，同时结合该阶段学生的小考成绩和综合表现，给出该学生的最终评定结果。通过这一过程，极大地提高了学生参与的热情，也使课堂气氛更为活跃，学生不再是为凑学分而应付敷衍，从而使其积极参与了整个学习和评价的过程，提高其使命感和责任感。
2.2 重视过程性评价，考核方式多元化
根据加德纳的多元智力理论，每个学生不存在智力水平的差异，只存在智力类型和学习类型差异的问题。因此，评价应该是发展性的，评价的目的在于发展学生的各项智能，而不是用来判断学生的优劣。当然，评价的方式方法也要多元化。而高校目前的评价方式主要是期末考试，这种考核手段十分单一，容易忽视学生的个体化差异和个性化发展。我在美国访学时，就发现美国的大学教育过程中，对考试有不同的理解，他们的单科课程考试包括了平时小考、期中考试、期末考试三种考试形式，其中小考的次数比较频繁，甚至达到每周一次的程度，同时，他们也非常重视学生的平时表现和作业情况。据我了解，以2013年环境工程课程为例，他们的成绩评价主要包括了20%期中考试、20%期末考试、30%作业成绩、30%平时成绩。而且，在考试结束后，教师一般还会对学生进行反馈，帮助学生分析问题，指出改进学习方法的途径，实现了“学习—考核—反馈—学习”的全过程发展。这是一种非常好的过程性评价，其经验完全可以借鉴。因此，针对国内高校目前的现状，我们开始在2014年的教学中，相应加强了平时成绩的力度，由原来的30%上升为40%，同时在教学过程中，根据学习周期，我们把整个教学过程分为前、中、后三个阶段，并引入了期中考核和平时小考，考试内容也比较简单，有可能就是一个开放性题目，允许学生查阅资料和利用工具书来解决问题，学生考试前基本不需要太多准备，只要上课认真听讲，应付考试基本没问题。整个教学过程，学生表现出很高的学习积极性，知识把握也很扎实。 2.3 提高评价客观性，提出明确的评价标准
只有科学、客观的评价标准，才可能保证评价结果可靠和有效。我们根据自身的实际情况，同时借鉴了美国高校的办法，制订出明确的教学计划表和具体的评分细则，通过教学计划表将评分细则对学生描述清楚，同时，加强监督，减少人为操作的主观因素影响，由教务处通过电脑系统按照学分绩点的高低评价学生学业成绩，最后，还是需要保证教师评价的主导地位，量性评价和质性评价相结合，尽量使学生的课程学业评价做到客观公正。
2.4 考试结束后进行评价反馈，形成良性循环
2014年度，我们通过借鉴美国高校在学业成绩评价反馈方面的有益经验，结合国内高校的自身特色和学习周期，把整个教学过程按照学习周期划分为三个阶段，即学习初期、中期和末期。现在，我们在教学阶段中期和末期结束前的前一周组织相应的考试，教学阶段中期为期中考试，教学阶段末期为期末考试。之所以在前一周组织相应的考试，是为了把最后一周留给教师和学生进行交流、答疑，对考试结果进行反馈，对教师教学和学生学习提出意见和建议。通过这种反馈形式，可以增加学生和教师面对面交流的机会，尤其是一些个性问题，通过教师对学生面对面的指导和关注，可以得到很好的解决。同时，对学生提高自我意识和自信也非常有好处。其实，在每个教学阶断我们都还会进行一些小考穿插在整个学习周期，同时结合一定的反馈机制，这些都可以很好地提高学生对学习的认识，不断改进学习方法，掌握学习的主动权；同时，也对教师调整教学内容，改革教学方法指明了道路。
3 总结
高校本科生教学课程评价体系的改革有利于提高高校本科教育教学的质量，提高学生市场的竞争力。在分析现存问题的基础上，通过学习和借鉴国外高校本科生学业成绩评价方面的有益经验，结合我校具体的实际情况，我们提出评价主体多元化，提高评价标准客观性，强调教学评价的过程性，并结合考试结束后的评价反馈机制，避免整个课程学业评价的功利化倾向，使学生积极参与课堂教学，公平公正的参与教学考评。然而，如何使高校本科生教学课程评价真正成为一种提高教育教学质量的有效策略，我们还有很长的路要走，需要我们在日常的教学工作中进一步探索和完善。
参考文献：
[1]刘俊明.重视学业成绩的检查与评价，提高本科教学质量[J].太原理工大学学报（社会科学版），2001，19（3）：61-63.
基金项目：新世纪优秀人才支持计划（NCET120967）；北京市优秀人才培养项目（2012ZG81）；2013年北京市教委共建项目“煤炭转化与处置领域创新型人才培养模式的研究”；中央高校基本科研业务费专项基金（2009QH03）。