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摘要：中等职业学校的专业课由于课程标准不统一、办学模式多、实训条件各异等多方面的原因，评价或界定一节好课的标准众说纷纭。一般的专业课教学评价标准，大致围绕着教学目标、方法、环节、效果等方面进行设计，在社会飞速发展、职业教育百花齐放的当下，这样的标准难以完全适应现代教育的需求。专业课教学设计其实也是有“定法”的，教师要努力把握基本的原则、思路，寻求突破的路径，在教学中呈现出一节好的专业课应有的样态。
关键词：中职专业课;教学设计;教学原则;设计路径
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2021）05C-0034-04
关于“一堂好课”，许多教育大家都有过经典的阐述。叶澜教授认为有意义、有效率、有生成性、有待完善的常态课才是“五实好课”;崔允漷教授从教与学的角度提出一节好课的标准是：教得有效、学得愉快、考得满意;朱永新教授则从学生的角度提出了理想课堂应从参与度、亲和度、自由度、整合度、练习度、延展度等六个维度进行评价;皮连生教授则认为，课堂教学质量的评价标准很多，但最可靠、最客观的指标是目标达成度。而教学实践中的“优质课”“好课”的标准，大多围绕着“教学目标、教学内容、教学方法、教学过程、目标达成”等几个主要维度，并赋予一定的权重，量化计分。相比较而言，这些评价维度对于有着统一课程标准的语文、数学等文化课来说，具有一定的可操作性，但对于标准和要求不统一、甚至没有标准的专业课而言，则很难进行评判。
“做老师难、做职业学校的老师更难、做职校专业课的老师难上加难！”尽管这段套用的流行语颇有调侃的意味，但的确引起了一些中职专业课教师的共鸣。仅从课堂教学方面来看，起码有几个方面的原因。一是教学任务重。中职专业课教师通常需要承担本专业多门专业课的教学，还要不断适应新技术、新方法。二是教学要求高。中职学校通常会有单招、五年一贯制高职、“3 3”中高职衔接、普通三年制中专等多种办学模式并存的现象，相同的课程在不同类型的班级教学要求和侧重点不同。三是由于课堂教学中存在多重标准，给专业课的教学评价带来很大的不确定性。种种因素在一定程度上挫伤了中职专业课教师的“职业幸福感”。
在很多职业院校，专业课的多样性、复杂性，带来了评价上的模糊与游离，甚至造成了一定的混乱感。教无定法，在中职校的专业课堂上似乎是理所当然的，而教必有法，我们却研究得不够。其实，评价一堂课的教学效果的达成度、教学内容的精准度、教学方法的适切度，是有一定的原则和依据的。
一、中职专业课教学设计的基本原则
（一）坚持“以学习者为中心”
现代教育教学理论认为，从学教关系来看，教是为了学，教是手段，学是目的;从师生关系来看，要坚持教师主导、学生主体的地位，当下流行的学主教从、先学后教、以学定教等等，都是“学为中心”教育理念的体现[1]。近年来，在职业学校推行“CDIO”“做学教合一”等教育模式，强调“完整性、适应性和职业性”以及“以工作过程为导向”，就是为了“通过项目把理论与实践有机结合起来、在实现项目的同时培养学生解决实际问题的综合能力”[2]。《国家职业教育改革实施方案》提出了“三教”（教师、教材、教法）改革的任务，以解决教学系统中“谁来教、教什么、如何教”的问题，更是突出了“学习者为中心”的教育思想。一堂好的专业课应该坚持“学为中心”，依据学生的认知规律和特点，充分考虑专业理论和技能实训的“能用、够用”，力求实现课堂教学的“有用、有效、有趣”。
（二）坚持“目标为王”
教学目标是指通过教学活动的开展预计得到的学生的学习结果，教学目标的设定不仅是教学设计的起点，也是测量和評价教学任务是否完成的标准。一节课的成功与否，起决定作用的首先是教学目标的确定是否全面、准确、具体、切合实际，在教学过程中，教学活动以教学目标为导向，且始终围绕教学目标的实现而进行。在中职专业课教学设计中，我们不仅要设计适合学情，适应产业要求的知识、过程和情感三维课堂教学目标，还要从学科知识和技能的结构体系出发，充分考虑课程目标的整体性和延续性，更要立足于学生未来成长发展的需要，充分考虑如何以专业知识为依托，挖掘专业理论和技能的意义，服务于学生的职业成长和发展。
（三）坚持“内容是根本”
教学内容是课堂教学的载体，要实现课堂教学的目标，必须明确教学内容，而教学内容一般通过教材呈现。由于中职的专业课教材大多遵循传统的学科本位的教学思想，强调学科结构的逻辑性规律，强调学科知识体系的系统性、完整性，因此，教材编撰更多依据的是循序渐进的认识观和学习顺序观，尤其重视专业知识结构的有序性和系统性，“繁、难、旧、偏 ”的现状依然比比皆是，中职校的多种办学模式和不同的教学标准也导致了教材和教学目标的脱节。《江苏省职业教育质量提升行动计划（2020—2022年）》提出了“支持校企合作开发一批工作手册式、活页式教材和配套数字化资源”的要求。因此，在中职专业课教学设计中，教师要依据课堂教学目标和课程目标，对教学内容进行一定的重构。
二、教学设计总体思路
随着职业教育的快速发展和课程改革的深入推进，尤其是核心素养体系的建立，中等职业教育的培养目标也要由注重培养一技之长转变为更加注重学生全面发展，由就业教育转向生涯教育，实现中等职业教育从技能培养到人的全面发展、终身发展的回归。而这些转变和回归最终都要通过课堂实现。笔者认为，设计一堂好的专业课，首先，教师应研读、熟知课程标准及人才培养标准，并根据学情研制具体的课堂教学目标，即搞清楚“为什么教”;其次，教师要依据教学目标，研判、选择适切的教学内容，明确“教什么”;最后，根据设定的教学目标及内容，结合实际，思考可能采取的流程、手段、方法和模式，最大限度地达成教学目标，即规划好“怎么教”。需要特别强调的是，一堂好的专业课教学设计应该也必须从学生开始，并聚焦到学生身上。在一堂好课中，学生应该知道“为什么学、学什么、学会了什么”。 三、教学设计的路径
（一）领会标准，忌以本为本
在教学实践中，我们通常按照人才培养目标—专业课程教学目标（专业课教学标准）—课堂教学目标的逻辑顺序，结合校情、学情确定三维课堂教学目标。但由于诸多原因，中职校的专业课教学标准不全甚至缺失的现象依然存在，并且在将来的一段时间里还可能继续存在。为此，《江苏省职业教育质量提升行动计划（2020—2022年）》中明确提出要“完善教学标准;发挥标准在职业教育质量提升中的基础性作用;组织研制主要专业领域中高职衔接专业人才培养方案和专业核心课程标准”。
专业课教学标准的缺失，给中职校的专业课教学带来许多困扰。一部分教师因为不能了解、熟知、理解标准，无法知晓学生需要学会什么、学到什么程度，也不知道自己该教什么、教到何种程度，于是在教学设计和组织教学过程中片面依赖教材，以本为本甚至以本为纲，或者自行理解、自由发挥，使得不少专业课课堂教学变得无趣、低效且繁琐，学习者也昏昏然、不知所以。
正确且适切的教学目标是一堂好课的灵魂所在，清晰且可测的目标达成度更是评价一堂好课的核心要素。那么，如何研制正确而适切的教学目标呢？笔者认为，专业课教师起码要做到如下几点。一要吃透专业课课程标准。不能领会课程标准，教师就无法从整体上把握学生通过该门专业课的学习，能够学到什么、学会做什么，也无法依据课程标准，把相应的知识、能力和素质有针对地分解成每单元、每节课的教学目标。二要结合学情、校情，结合教材和教学资源。课程标准体现国家对不同专业的学生的基本要求，但它毕竟是方向性的、原则性的，需要教师在实施过程中因人制宜、因地制宜，结合区域产业发展需要、学情实际、教材和学校资源，调适、优化教学目标，这也是国家课程校本化实施的需要。此外，在研制教学目标时，教师还要能够分解教学目标，使其可以通过一定的方式监测和评价。
（二）精练内容，忌面面俱到
随着职业教育新一轮课程改革的推进，“一标多本”成为常态，从国规、行规到省规，从教育主管部门、行业到企业，职业教育专业课教材开发如火如荼，极大地丰富了教学内容。然而，由于生源基础、实训条件以及教师个人教学特点不同等原因，能完全适合学校教学实际的不多，能够完全匹配教学目标的章节内容更少。这就需要我们在专业教学实践中，围绕课程目标和教学目标，对现有的教材和教学资源进行大胆取舍、合理加工和有机整合，从而把教材和资源变成一节课的教学内容，“用教材教”，努力落实教材实施的校本化。
所谓取舍，就是依据三维目标，删减教材中深奥难懂的、不一定需要理解掌握的、有争议的、特别高深的专业理论，而选择“能够、够用”的、有助于专业能力提升的专业知识;删减落后于现实生产工艺和工作流程的或者现有条件不具备的实验和实训项目，选择接近或符合现有工艺和技术的项目;删减脱节于时代的案例、规程和制度，选择或增加现行的作业流程和规章制度。
所谓加工，是指依据三维目标和规定的教学时间安排，把经过筛选、梳理和重新编排的专业知识、案例、规程、实验和动手操作的项目等，依据学生的认知规律、理解方式，按照一定的时间顺序和逻辑顺序，用不同的方式进行组合并呈现出来，激发学生的学习兴趣，使得教学内容更加贴合教学目标的要求，课堂更加生动、有效。
所谓整合，从纵向来看，就是指在遴选教学内容时，要有意识地把它当作是上节课教学内容的延续，也要为下节课教学内容做铺垫，一节课、一个教学周甚至一门完整的专业课教学计划，都应该是有机衔接的，通过教学内容自然地串联知识点，形成脉络清晰的知识体系，实现课程教学目标;从横向看，就是指在组织教学内容时，不仅要考虑建立专业内各课程之间的联系，还要结合实际应用新技术、新方法、新工艺，更要有意识地在专业课教学中渗透德育的内容，培养“传承红色基因、秉续工匠精神、拥有中华传统文化内核”的技术技能人才。教师要力求通过对专业课程的解构与重构，形成具体的项目，实现教学内容与校本实际的深度融合、与生产过程的深度融合、与专业培养目标的深度融合。
（三）行动导向，忌照本宣科
從整体来看，一些中职学生的语言能力和数理逻辑能力确实与普高学生存在一定差异，再加上学习基础、学习习惯和学习能力的欠缺，导致许多学生在学习专业课尤其是专业理论课的时候，不会比较、不会分析、不会理解、不会迁移，对学习专业课产生了畏惧心理。现实中，部分专业课教师并不具有实际从业经验，在教学中多习惯沿用以语言传递为主的教学方法，教学评价时更加强调书面知识的增长和分数的提高，使得中职专业课教学效率低下，教师教得痛苦，学生学得茫然。
进入新世纪以来，随着社会经济的发展，产业结构、行业业态、人力资源组织方式和人才需求都发生了巨大的变革，从业者不仅要“一技在手”，还要具有适应不同岗位的多种技能和知识能力，显然传统的教学方法已不能满足现代职业能力培养的要求。近20年来，许多适应社会、技术发展的新的职业教育教学方法和教学模式应运而生，而以培养关键能力为核心的行动导向教学法，则得到了广泛推广。江苏省教育厅在新一轮《职业教育质量提升行动计划》中也再次强调：“创新教学模式，推动‘课堂革命’，积极实施行动导向教学，推广线上线下混合式教学、理实一体教学等新型教学模式。”
笔者所在学校开展了近10年的“以真实产品为载体”的行动导向教学法的教学实践，我们将真实产品分解成若干真实项目，再将项目加工成能够连接专业理论知识、技能、能力目标的教学项目，按照实例、实验、实训、实践、“先做、后学、再教”[3]的教学顺序组织教学，效果明显。一方面，因为行动导向教学法能够强化学生“受教育者和工作者的双重身份”意识，强调实践优先、理实一体，力求实现课程教学内容与职业能力对接、学习场所与工作场所一致。教学评价中更多关注过程评价，激发了学生学习专业课的兴趣和成就感，进一步培养了学生的综合职业能力，使就业的前景更为宽广。另一方面，教师参与了真实项目设计、施工、质量监控的全过程，在这一过程中真正提升了专业实践能力，提升了教学质量。当然，由于教学实践中不断需要新项目，这便需要校企双方共同研制和开发，推进校企深度合作、产教深度融合。
参考文献：
[1]徐丽丽.“学为中心”的教学策略初探[J].教育艺术，2016（11）.
[2]姜大源.世界职业教育课程改革的基本走势及其启示——职业教育课程开发漫谈[J].中国职业技术教育，2008（27）.
[3]陈继权.基于企业视角的“做学教一体化”人才培养整体解决方案[J].江苏教育：职教版，2013（4）.
责任编辑：华轩
关键词：中职专业课;教学设计;教学原则;设计路径
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2021）05C-0034-04
关于“一堂好课”，许多教育大家都有过经典的阐述。叶澜教授认为有意义、有效率、有生成性、有待完善的常态课才是“五实好课”;崔允漷教授从教与学的角度提出一节好课的标准是：教得有效、学得愉快、考得满意;朱永新教授则从学生的角度提出了理想课堂应从参与度、亲和度、自由度、整合度、练习度、延展度等六个维度进行评价;皮连生教授则认为，课堂教学质量的评价标准很多，但最可靠、最客观的指标是目标达成度。而教学实践中的“优质课”“好课”的标准，大多围绕着“教学目标、教学内容、教学方法、教学过程、目标达成”等几个主要维度，并赋予一定的权重，量化计分。相比较而言，这些评价维度对于有着统一课程标准的语文、数学等文化课来说，具有一定的可操作性，但对于标准和要求不统一、甚至没有标准的专业课而言，则很难进行评判。
“做老师难、做职业学校的老师更难、做职校专业课的老师难上加难！”尽管这段套用的流行语颇有调侃的意味，但的确引起了一些中职专业课教师的共鸣。仅从课堂教学方面来看，起码有几个方面的原因。一是教学任务重。中职专业课教师通常需要承担本专业多门专业课的教学，还要不断适应新技术、新方法。二是教学要求高。中职学校通常会有单招、五年一贯制高职、“3 3”中高职衔接、普通三年制中专等多种办学模式并存的现象，相同的课程在不同类型的班级教学要求和侧重点不同。三是由于课堂教学中存在多重标准，给专业课的教学评价带来很大的不确定性。种种因素在一定程度上挫伤了中职专业课教师的“职业幸福感”。
在很多职业院校，专业课的多样性、复杂性，带来了评价上的模糊与游离，甚至造成了一定的混乱感。教无定法，在中职校的专业课堂上似乎是理所当然的，而教必有法，我们却研究得不够。其实，评价一堂课的教学效果的达成度、教学内容的精准度、教学方法的适切度，是有一定的原则和依据的。
一、中职专业课教学设计的基本原则
（一）坚持“以学习者为中心”
现代教育教学理论认为，从学教关系来看，教是为了学，教是手段，学是目的;从师生关系来看，要坚持教师主导、学生主体的地位，当下流行的学主教从、先学后教、以学定教等等，都是“学为中心”教育理念的体现[1]。近年来，在职业学校推行“CDIO”“做学教合一”等教育模式，强调“完整性、适应性和职业性”以及“以工作过程为导向”，就是为了“通过项目把理论与实践有机结合起来、在实现项目的同时培养学生解决实际问题的综合能力”[2]。《国家职业教育改革实施方案》提出了“三教”（教师、教材、教法）改革的任务，以解决教学系统中“谁来教、教什么、如何教”的问题，更是突出了“学习者为中心”的教育思想。一堂好的专业课应该坚持“学为中心”，依据学生的认知规律和特点，充分考虑专业理论和技能实训的“能用、够用”，力求实现课堂教学的“有用、有效、有趣”。
（二）坚持“目标为王”
教学目标是指通过教学活动的开展预计得到的学生的学习结果，教学目标的设定不仅是教学设计的起点，也是测量和評价教学任务是否完成的标准。一节课的成功与否，起决定作用的首先是教学目标的确定是否全面、准确、具体、切合实际，在教学过程中，教学活动以教学目标为导向，且始终围绕教学目标的实现而进行。在中职专业课教学设计中，我们不仅要设计适合学情，适应产业要求的知识、过程和情感三维课堂教学目标，还要从学科知识和技能的结构体系出发，充分考虑课程目标的整体性和延续性，更要立足于学生未来成长发展的需要，充分考虑如何以专业知识为依托，挖掘专业理论和技能的意义，服务于学生的职业成长和发展。
（三）坚持“内容是根本”
教学内容是课堂教学的载体，要实现课堂教学的目标，必须明确教学内容，而教学内容一般通过教材呈现。由于中职的专业课教材大多遵循传统的学科本位的教学思想，强调学科结构的逻辑性规律，强调学科知识体系的系统性、完整性，因此，教材编撰更多依据的是循序渐进的认识观和学习顺序观，尤其重视专业知识结构的有序性和系统性，“繁、难、旧、偏 ”的现状依然比比皆是，中职校的多种办学模式和不同的教学标准也导致了教材和教学目标的脱节。《江苏省职业教育质量提升行动计划（2020—2022年）》提出了“支持校企合作开发一批工作手册式、活页式教材和配套数字化资源”的要求。因此，在中职专业课教学设计中，教师要依据课堂教学目标和课程目标，对教学内容进行一定的重构。
二、教学设计总体思路
随着职业教育的快速发展和课程改革的深入推进，尤其是核心素养体系的建立，中等职业教育的培养目标也要由注重培养一技之长转变为更加注重学生全面发展，由就业教育转向生涯教育，实现中等职业教育从技能培养到人的全面发展、终身发展的回归。而这些转变和回归最终都要通过课堂实现。笔者认为，设计一堂好的专业课，首先，教师应研读、熟知课程标准及人才培养标准，并根据学情研制具体的课堂教学目标，即搞清楚“为什么教”;其次，教师要依据教学目标，研判、选择适切的教学内容，明确“教什么”;最后，根据设定的教学目标及内容，结合实际，思考可能采取的流程、手段、方法和模式，最大限度地达成教学目标，即规划好“怎么教”。需要特别强调的是，一堂好的专业课教学设计应该也必须从学生开始，并聚焦到学生身上。在一堂好课中，学生应该知道“为什么学、学什么、学会了什么”。 三、教学设计的路径
（一）领会标准，忌以本为本
在教学实践中，我们通常按照人才培养目标—专业课程教学目标（专业课教学标准）—课堂教学目标的逻辑顺序，结合校情、学情确定三维课堂教学目标。但由于诸多原因，中职校的专业课教学标准不全甚至缺失的现象依然存在，并且在将来的一段时间里还可能继续存在。为此，《江苏省职业教育质量提升行动计划（2020—2022年）》中明确提出要“完善教学标准;发挥标准在职业教育质量提升中的基础性作用;组织研制主要专业领域中高职衔接专业人才培养方案和专业核心课程标准”。
专业课教学标准的缺失，给中职校的专业课教学带来许多困扰。一部分教师因为不能了解、熟知、理解标准，无法知晓学生需要学会什么、学到什么程度，也不知道自己该教什么、教到何种程度，于是在教学设计和组织教学过程中片面依赖教材，以本为本甚至以本为纲，或者自行理解、自由发挥，使得不少专业课课堂教学变得无趣、低效且繁琐，学习者也昏昏然、不知所以。
正确且适切的教学目标是一堂好课的灵魂所在，清晰且可测的目标达成度更是评价一堂好课的核心要素。那么，如何研制正确而适切的教学目标呢？笔者认为，专业课教师起码要做到如下几点。一要吃透专业课课程标准。不能领会课程标准，教师就无法从整体上把握学生通过该门专业课的学习，能够学到什么、学会做什么，也无法依据课程标准，把相应的知识、能力和素质有针对地分解成每单元、每节课的教学目标。二要结合学情、校情，结合教材和教学资源。课程标准体现国家对不同专业的学生的基本要求，但它毕竟是方向性的、原则性的，需要教师在实施过程中因人制宜、因地制宜，结合区域产业发展需要、学情实际、教材和学校资源，调适、优化教学目标，这也是国家课程校本化实施的需要。此外，在研制教学目标时，教师还要能够分解教学目标，使其可以通过一定的方式监测和评价。
（二）精练内容，忌面面俱到
随着职业教育新一轮课程改革的推进，“一标多本”成为常态，从国规、行规到省规，从教育主管部门、行业到企业，职业教育专业课教材开发如火如荼，极大地丰富了教学内容。然而，由于生源基础、实训条件以及教师个人教学特点不同等原因，能完全适合学校教学实际的不多，能够完全匹配教学目标的章节内容更少。这就需要我们在专业教学实践中，围绕课程目标和教学目标，对现有的教材和教学资源进行大胆取舍、合理加工和有机整合，从而把教材和资源变成一节课的教学内容，“用教材教”，努力落实教材实施的校本化。
所谓取舍，就是依据三维目标，删减教材中深奥难懂的、不一定需要理解掌握的、有争议的、特别高深的专业理论，而选择“能够、够用”的、有助于专业能力提升的专业知识;删减落后于现实生产工艺和工作流程的或者现有条件不具备的实验和实训项目，选择接近或符合现有工艺和技术的项目;删减脱节于时代的案例、规程和制度，选择或增加现行的作业流程和规章制度。
所谓加工，是指依据三维目标和规定的教学时间安排，把经过筛选、梳理和重新编排的专业知识、案例、规程、实验和动手操作的项目等，依据学生的认知规律、理解方式，按照一定的时间顺序和逻辑顺序，用不同的方式进行组合并呈现出来，激发学生的学习兴趣，使得教学内容更加贴合教学目标的要求，课堂更加生动、有效。
所谓整合，从纵向来看，就是指在遴选教学内容时，要有意识地把它当作是上节课教学内容的延续，也要为下节课教学内容做铺垫，一节课、一个教学周甚至一门完整的专业课教学计划，都应该是有机衔接的，通过教学内容自然地串联知识点，形成脉络清晰的知识体系，实现课程教学目标;从横向看，就是指在组织教学内容时，不仅要考虑建立专业内各课程之间的联系，还要结合实际应用新技术、新方法、新工艺，更要有意识地在专业课教学中渗透德育的内容，培养“传承红色基因、秉续工匠精神、拥有中华传统文化内核”的技术技能人才。教师要力求通过对专业课程的解构与重构，形成具体的项目，实现教学内容与校本实际的深度融合、与生产过程的深度融合、与专业培养目标的深度融合。
（三）行动导向，忌照本宣科
從整体来看，一些中职学生的语言能力和数理逻辑能力确实与普高学生存在一定差异，再加上学习基础、学习习惯和学习能力的欠缺，导致许多学生在学习专业课尤其是专业理论课的时候，不会比较、不会分析、不会理解、不会迁移，对学习专业课产生了畏惧心理。现实中，部分专业课教师并不具有实际从业经验，在教学中多习惯沿用以语言传递为主的教学方法，教学评价时更加强调书面知识的增长和分数的提高，使得中职专业课教学效率低下，教师教得痛苦，学生学得茫然。
进入新世纪以来，随着社会经济的发展，产业结构、行业业态、人力资源组织方式和人才需求都发生了巨大的变革，从业者不仅要“一技在手”，还要具有适应不同岗位的多种技能和知识能力，显然传统的教学方法已不能满足现代职业能力培养的要求。近20年来，许多适应社会、技术发展的新的职业教育教学方法和教学模式应运而生，而以培养关键能力为核心的行动导向教学法，则得到了广泛推广。江苏省教育厅在新一轮《职业教育质量提升行动计划》中也再次强调：“创新教学模式，推动‘课堂革命’，积极实施行动导向教学，推广线上线下混合式教学、理实一体教学等新型教学模式。”
笔者所在学校开展了近10年的“以真实产品为载体”的行动导向教学法的教学实践，我们将真实产品分解成若干真实项目，再将项目加工成能够连接专业理论知识、技能、能力目标的教学项目，按照实例、实验、实训、实践、“先做、后学、再教”[3]的教学顺序组织教学，效果明显。一方面，因为行动导向教学法能够强化学生“受教育者和工作者的双重身份”意识，强调实践优先、理实一体，力求实现课程教学内容与职业能力对接、学习场所与工作场所一致。教学评价中更多关注过程评价，激发了学生学习专业课的兴趣和成就感，进一步培养了学生的综合职业能力，使就业的前景更为宽广。另一方面，教师参与了真实项目设计、施工、质量监控的全过程，在这一过程中真正提升了专业实践能力，提升了教学质量。当然，由于教学实践中不断需要新项目，这便需要校企双方共同研制和开发，推进校企深度合作、产教深度融合。
参考文献：
[1]徐丽丽.“学为中心”的教学策略初探[J].教育艺术，2016（11）.
[2]姜大源.世界职业教育课程改革的基本走势及其启示——职业教育课程开发漫谈[J].中国职业技术教育，2008（27）.
[3]陈继权.基于企业视角的“做学教一体化”人才培养整体解决方案[J].江苏教育：职教版，2013（4）.
责任编辑：华轩